郭 瑞，孫麗麗，盧芳芳

(1.河南省人民醫(yī)院，河南 鄭州 450000；2.焦作市人民醫(yī)院，河南 焦作 454000)

臨床實(shí)習(xí)是各位護(hù)生在醫(yī)學(xué)教育中的重要步驟，對于醫(yī)院而言，也是培養(yǎng)護(hù)生獨(dú)立動(dòng)手能力及護(hù)理思維的前奏，臨床帶教的質(zhì)量直接影響到護(hù)生實(shí)習(xí)階段的護(hù)理思維及護(hù)理技能[1]。NICU是新生兒重癥監(jiān)護(hù)室，對護(hù)生的要求更為嚴(yán)格[2]。為強(qiáng)化NICU科的護(hù)生專業(yè)素養(yǎng)，培養(yǎng)創(chuàng)新、嚴(yán)謹(jǐn)型人才，本研究在帶教中采取奧馬哈系統(tǒng)的進(jìn)展性案例教學(xué)，強(qiáng)調(diào)以患兒為導(dǎo)向，針對患兒的臨床資料、健康狀況、癥狀表現(xiàn)、護(hù)理計(jì)劃、執(zhí)行情況等針對性教學(xué)。報(bào)告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

以2017年6月～2019年6月92名NICU護(hù)生為研究對象，采用前瞻性研究方式，按照年齡、學(xué)歷分層抽樣隨機(jī)分為觀察組與對照組，每組46例。其中觀察組護(hù)生中男5例，女41例，年齡20～23歲，平均(21.6±0.5)歲，學(xué)歷背景：?？?例，本科39例；對照組護(hù)生中男7例，女39例，年齡20～23歲，平均(21.4±0.2)歲，學(xué)歷背景：?？?例，本科40例。兩組基礎(chǔ)資料具有同質(zhì)性(P>0.05)，可用于研究。

1.2 方法

對照組護(hù)生按照科室實(shí)習(xí)大綱常規(guī)教學(xué)，按時(shí)到崗，在帶教老師指導(dǎo)下完成相關(guān)護(hù)理操作。觀察組予以基于奧馬哈系統(tǒng)的進(jìn)展性案例教學(xué)模式進(jìn)行指導(dǎo)。具體帶教模式如下：a)首先成立帶教小組，由在NICU工作至少5年并取得主管護(hù)師及以上職稱、具備豐富臨床帶教經(jīng)驗(yàn)的NICU護(hù)理工作者作為帶教老師，一共選擇2名，擬定本次護(hù)生帶教計(jì)劃及NICU專科知識培訓(xùn)方案。b)實(shí)施進(jìn)展性案例設(shè)計(jì) 帶教小組計(jì)劃開展案例教學(xué)模式4課時(shí)，每課時(shí)1～1.5 h，分為4小組，每組7人，根據(jù)NICU常見病種，包括早產(chǎn)兒護(hù)理、新生兒臍炎、新生兒黃疸、新生兒肺炎、新生兒敗血癥、新生兒化膿性腦膜炎、新生兒缺氧缺血性腦病等，按照疾病輕重緩急易難分類制作教學(xué)案例，供案例教學(xué)時(shí)參觀。所選案例需為動(dòng)態(tài)追蹤，即為研究期NICU住院新生兒，每2 d由帶教老師總結(jié)一次病情走向，案例內(nèi)容包括患兒出生資料、治療現(xiàn)狀、護(hù)理措施、典型癥狀表現(xiàn)等，對于部分定時(shí)監(jiān)測的生化指標(biāo)，帶教老師可制作圖表，方便教學(xué)。每次案例教學(xué)采用2個(gè)案例，后面依次遞增2個(gè)不同案例，首次出現(xiàn)的案例內(nèi)容由帶教老師編輯，后續(xù)的案例講學(xué)則交由護(hù)生小組完成，培養(yǎng)護(hù)生臨床思維能力。c )具體案例教學(xué)過程 奧馬哈護(hù)理系統(tǒng)涵蓋問題分類系統(tǒng)、干預(yù)系統(tǒng)、效果評價(jià)系統(tǒng)，帶教老師在首次案例講學(xué)中告知護(hù)生如何進(jìn)行案例分析、收集有效信息，根據(jù)患兒臨床癥狀及表現(xiàn)評估患兒病情走向及護(hù)理重點(diǎn)，再組織小組討論，就患兒主要問題及護(hù)理重點(diǎn)提出自己的見解并說明緣由，由各小組分配護(hù)生接下來在NICU里需關(guān)注的病種及治療措施。首次案例教學(xué)完后，在第2次案例教學(xué)中，由各護(hù)生小組自己講評，根據(jù)上次案例教學(xué)中的病例及本次新增的2例病例予以教學(xué)，說明本次案例中患兒的主要問題、干預(yù)措施及病情預(yù)測，并總結(jié)上次案例教學(xué)中的患兒病情變化情況，予以效果評價(jià)，帶教小組充當(dāng)點(diǎn)評角色。

1.3 評價(jià)方法

實(shí)習(xí)結(jié)束后，采用宋俊巖[3]編制的臨床思維能力評分體系評估本組護(hù)生的臨床思維能力。該量表分為批判性思維(6個(gè)條目)、系統(tǒng)思維(11個(gè)條目)、循證思維(7個(gè)條目)3個(gè)維度24條目，總分0～100分，分值越高越好。并發(fā)放教學(xué)質(zhì)量滿意度匿名調(diào)查問卷，由護(hù)生填寫，項(xiàng)目包括互動(dòng)教學(xué)、培養(yǎng)批判性思維、強(qiáng)化專業(yè)素養(yǎng)及培養(yǎng)創(chuàng)新意識等。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS 22.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，兩組護(hù)生思維能力比較等資料為計(jì)數(shù)資料，比較采用配對樣本t檢驗(yàn)，護(hù)生對教學(xué)質(zhì)量滿意度評價(jià)資料為計(jì)量資料，比較采用χ2檢驗(yàn)，以P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組護(hù)生思維能力比較(見表1)

表1 兩組護(hù)生思維能力比較 分

2.2 兩組護(hù)生對教學(xué)質(zhì)量滿意度評價(jià)(見表2)

表2 兩組護(hù)生對教學(xué)質(zhì)量滿意度評價(jià)[n(%)]

3 討論

奧馬哈系統(tǒng)由美國護(hù)士協(xié)會(huì)提出，主要分為問題分類系統(tǒng)、干預(yù)系統(tǒng)及效果評價(jià)系統(tǒng)，有助于護(hù)士全面評估患者并及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題的一種工具，該護(hù)理系統(tǒng)簡化護(hù)理程序，適用于護(hù)理教育、護(hù)理研究及延續(xù)護(hù)理中[1]。在我國起步較晚，但主要用于護(hù)理教育中，以培養(yǎng)臨床工作者的臨床思維能力。NICU科是新生兒重癥監(jiān)護(hù)室，對護(hù)士的專業(yè)素養(yǎng)及臨床思維能力要求較高[4]。實(shí)習(xí)是各位護(hù)士正式進(jìn)入崗位的必經(jīng)之路，對臨床護(hù)理各項(xiàng)操作不僅陌生，還可能缺乏專業(yè)素養(yǎng)及思維能力，多數(shù)護(hù)生機(jī)械性按照護(hù)理程序操作，單方面執(zhí)行醫(yī)囑、監(jiān)測患兒生命體征、匯報(bào)患兒病情情況等，臨床思維固定缺乏機(jī)動(dòng)性，部分護(hù)生還可能表現(xiàn)為情緒波動(dòng)較大，無法冷靜處理新生兒危重癥。本研究采用基于奧馬哈系統(tǒng)的進(jìn)展性案例教學(xué)模式，經(jīng)培訓(xùn)1個(gè)月后，觀察組的批判性思維、系統(tǒng)思維及循證思維評分高于對照組，差異均具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。研究者認(rèn)為，在實(shí)施新型帶教模式中，前期依靠經(jīng)驗(yàn)豐富的帶教老師做出部分案例教學(xué)，且以較為常見的新生兒疾病如黃疸、臍炎等，按照奧馬哈系統(tǒng)提出當(dāng)前此類疾病的新生兒主要癥狀及臨床表現(xiàn)、需重點(diǎn)關(guān)注的生命指標(biāo)，再通過小組討論總結(jié)出需進(jìn)行干預(yù)的措施，在下次案例教學(xué)中由護(hù)生小組收集信息并進(jìn)行疾病護(hù)理總結(jié)，突出循證護(hù)理理念，同時(shí)在小組討論中強(qiáng)化了護(hù)生的批判性思維及系統(tǒng)思維。研究者還比較兩組的帶教質(zhì)量，顯示觀察組中互動(dòng)教學(xué)率高達(dá)86.96%，培養(yǎng)批判性思維及創(chuàng)新意識均高于90%，均高于對照組，差異均具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。提示臨床，采用奧馬哈系統(tǒng)及進(jìn)展性案例教學(xué)模式能促進(jìn)護(hù)生之間的溝通交流，同時(shí)增強(qiáng)師生之間的思維護(hù)換，這不僅有助于護(hù)生的思維能力，同樣有助于豐富帶教老師的帶教經(jīng)驗(yàn)。

綜上所述，基于奧馬哈系統(tǒng)的進(jìn)展性案例教學(xué)可以用于NICU護(hù)生帶教實(shí)習(xí)中，不僅可增強(qiáng)護(hù)生的的臨床思維，培養(yǎng)其循證醫(yī)學(xué)的思想，同時(shí)還有助于提高帶教質(zhì)量。