庾青 季軒民 程紅艷

摘 要?教育治理不僅是一種權力分布的重構，更是一種價值重構與信任關系重構。教育治理要求教育利益相關者參與共同治理，要求推進學校管理者、教師、家庭、學生、社區(qū)五大主體參與學校管理和學校活動，為化解傳統(tǒng)管理模式下產(chǎn)生的德育合力不足、責任推諉問題提供了可能性。教育治理有助于生成學校社會資本，推進不同主體分擔由其比較優(yōu)勢帶來的教育責任。推進教育治理的具體路徑為：促進學校共同體意識的生長、建立家校民主協(xié)商機制和賦權學生。

關鍵詞?教育治理;學校治理;多元主體;德育變革

作者簡介?庾青，武漢市漢鐵初級中學校長;季軒民，天津師范大學教育學部，講師;程紅艷，華中師范大學教育學院，教授，博士生導師

面對外部社會環(huán)境的高度復雜性、高速流動性和高度不確定性，傳統(tǒng)的教育目標導向、以控制為主和結構固化的教育管理方式面臨挑戰(zhàn)，教育治理理念應運而生。教育治理是指國家機關、社會組織、利益群體和公民個體，通過一定的制度安排進行合作互動，共同管理教育公共事務的過程。[1]從本質(zhì)上來說，教育治理是對教育管理的承繼、變革、深化與超越，它不僅是一種權力分布的重構，更是一種文化價值與信任關系的重構。教育治理要求教育利益相關者參與共同治理，推進學校管理者、教師、家庭、學生、社區(qū)五大主體參與學校教學活動和管理活動。五大主體的權力重構、關系重構，可以帶來學校德育及學生管理的變革，可能使得在傳統(tǒng)管理視角下產(chǎn)生的一些德育合力不足、責任推諉問題迎刃而解。因此，教育治理可以為推進學校德育變革創(chuàng)造良好的制度環(huán)境和文化環(huán)境。

本文試圖以武漢市漢鐵初級中學（以下簡稱“漢鐵初中”）推進的多元主體共治為個案進行研究，揭示教育治理視野下學校德育變革的可能性與現(xiàn)實路徑。漢鐵初中是地處武漢市的普通公立初中，現(xiàn)有教學班42個，生源以城市中下層子弟為主，其對口的優(yōu)秀生源部分流失到民辦學校;教師比較敬業(yè)，然而工作負擔重，青年教師比例偏高。學校的發(fā)展愿景是建設“家門口的好學?！薄聝?yōu)質(zhì)學校，它的發(fā)展代表了一大批城市普通初中的基本樣態(tài)，其經(jīng)驗對同類學校也具有借鑒性。

一、傳統(tǒng)管理模式下的學校德育問題

教育是合作的藝術，德育更是如此。德育須得在一個有權威和秩序，且各方權力分布比較均衡、各方關系比較和諧的積極環(huán)境中才可取得理想成效。價值規(guī)范引領、權力分布合理、人際關系和諧是保證學校德育順利進行的客觀條件。然而，傳統(tǒng)管理模式下的漢鐵初中以管理為主，權力分布不均，各方溝通不暢;校長之外的多元主體，如教師、家長、學生等均呈現(xiàn)出較低參與度，由此，多元主體之間矛盾重重、關系不協(xié)。價值危機、信任赤字以及責任推諉是造成學校德育成效較低的三大根本性因素。

（一）價值危機：學校治理的精神障礙

傳統(tǒng)的教育是以知識危機為主的教育，而現(xiàn)代教育則是以價值危機為表征的教育?，F(xiàn)代社會最大的價值危機便是意義匱乏，宏大價值和崇高追求土崩瓦解，各主體對于“人生目的和意義是什么”缺乏思考和共識。家長教育焦慮、教師職業(yè)倦怠、學生情緒抑郁等心理問題叢生，這些都說明學校存在價值危機。然而，傳統(tǒng)意義上漢鐵初中的學校管理是以權力結構為核心的體制機制，帶來的是以工具理性僭越價值理性表現(xiàn)出的絕對權力;注重效率，卻罔顧多元主體的精神世界。

因此，漢鐵初中開展積極學校治理，目的并非只是讓學校管理更有效，而是要讓學校生活變得更有意義、更美好。從根本上說，學校治理是一種價值治理。學校是學生、教師、校長構成的發(fā)展共同體，是價值沖突、互動、共生的密集區(qū)，在價值交互中實現(xiàn)各自發(fā)展的目標與訴求是學校共同體的顯著特征。[2]價值治理是學校治理成功的關鍵，價值向度缺失導致的價值危機，是學校治理的精神障礙。

在價值多元化的今天，要建構多元利益主體之間的價值認同和價值共識殊為不易。譬如，各主體對于教育目的的看法可能有天壤之別。教育是為學生美好人生奠基，還是讓學生考上好大學？在素質(zhì)教育和“應試教育”之間如何選擇？漢鐵初中同樣如此，各教育主體的看法差異懸殊，對于教育問題眾說紛紜，很難達成共識。周末是否應該補課？作業(yè)應該布置多少？對于教育資源如何進行分配，各主體難以從“教育是一項共同利益”的高度出發(fā)，而更多從自身立場出發(fā)，強調(diào)個人利益最大化或群體利益最大化——“不管其他孩子怎么樣，只要確保對我的孩子有利”。由此帶來“囚徒困境”，使價值共識和公共利益在觀念紛爭、教育利益私有化的叢林中遺失。

（二）信任赤字：五大主體的相互信任衰落

育人不僅僅是學校的任務，也是家庭、社會的職責。于學生的教育而言，每一方都是育人的主體。傳統(tǒng)教育中，教育主體是相互游離的狀態(tài)，各主體間由于權力不對等、參與不協(xié)調(diào)，導致整體制度不公，家長、學生或教師的利益受到損害;或由于信息不暢、交流受阻，家長或教師等主體產(chǎn)生“邊緣化”感受或“被宰制”體驗。制度不公和情感疏離導致五大主體間互不信任，這成為漢鐵初中學校共治的最大難題。由此導致共治力量相互分離，難以對學生的道德發(fā)展形成合力。具體有以下表現(xiàn)。其一，學校領導層與教師相互不信任。學校管理者希望教師盡力盡責，于是設定一系列考核評價標準刺激和規(guī)范教師行為。但漢鐵初中部分教師認為管理者都提倡“唯分數(shù)論”，對教師缺乏人文關懷。其二，家校存在矛盾，部分教師和學生家長互不信任、相互指責。教師認為家長不配合工作，家長指責教師不公平，不關心自己的孩子，不負責任且布置的作業(yè)繁重。其三，教師與學生互不信任。部分教師認為學生愚笨懶散、叛逆，越來越難管;學生認為教師缺乏關懷，只看分數(shù)。其四，學校與社會互不信任。學校認為社會沒有為教育提供良好的合作環(huán)境，社會責難學校教育失敗。

多元主體參與學校共治的前提是具備合作互動、相互信任的文化氛圍。信任是合作的前提，只有信任與合作完全一體化的時候，人類才真正進入一個普遍合作的社會，人們之間的合作才不只是工具和手段，而是穩(wěn)定的社會關系。學校共治的首要前提就是五大主體相互信任。信任是一種社會事實，其本質(zhì)在于一個人在面對社會復雜性增加或社會自身發(fā)生巨大變化時所表現(xiàn)出來的對既往時空中依賴對象的控制傾向，以便可以照常應對未來的不確定性和各種風險[3]。信任為制度實施提供了深層動力，促進治理主體達成一種制度認同。在治理背景下，漢鐵初中嘗試從五大主體相互不信任的溝壑走向彌合。

（三）責任推諉：道德教育的動力疲軟

在傳統(tǒng)教育觀念下五大主體各自為政，責任相互推諉，導致學校管理難度加大。由于路徑依賴的惰性，各大主體傾向于遵循既往的工作模式，都缺乏承擔道德教育的責任感和緊迫性。

其一，校長角色難以轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)校長管理是自上而下命令式的管理方式，強調(diào)校長是行政領導，而忽略校長的價值領導角色。校長主要對教學成績負責，而在德育方面則僅僅維持著底線責任——不出事，校園安全、整潔而有序即可。

其二，教師教育學生的道德責任匱乏。多數(shù)教師認為只有班主任才擔負著德育的責任，其他教師的主要責任是傳授知識;而班主任則認為家長才是學生道德成長的最重要導師，班主任只能對學生在校的學習行為負責。

其三，家庭教育困頓。家庭教育是學校教育之外最重要的教育形式，而部分家長或推卸教育責任，或無力承擔教育責任。以漢鐵初中為例，其家長以城市中下階層為主，離異家庭及無暇照顧孩子的家庭所占比例不小，有些家長本身都存在一定的問題，更無精力及專業(yè)知識去教育孩子。

其四，學生參與不足。精細化、嚴苛化的學校規(guī)訓會帶來兩大后果：學生被動服從，缺乏主動性和責任感;學生沉默反抗，反感所有的規(guī)章制度，無論其合理與否。在這種情況下，看似整齊有序的學校教育潛伏著道德危機——學生的道德直覺和道德發(fā)展被嚴苛的管理制度傾軋，無法成為正直、友愛、善良的公民。

其五，社區(qū)合作匱乏。學校關門辦學，成為德育孤島;社區(qū)對于學校中發(fā)生的事情也幾乎不知情。以漢鐵初中為例，一段時間內(nèi)，交通擁堵、黑網(wǎng)吧和無證商販對學生身心健康造成隱患，不良社會青年在學校周邊滋事、欺凌學生的問題常有發(fā)生;雙休日和節(jié)假日期間學生缺乏安全的戶外活動場所和社會鍛煉的機會。

基于此，教育治理理念促使?jié)h鐵初中嘗試聯(lián)合五大主體，發(fā)揮合力作用，促使教育主體承擔起各自的職責，為學校德育賦能。

二、現(xiàn)代學校教育治理帶來的德育變革

現(xiàn)代學校教育治理的理想狀況是在道德規(guī)范和教育理想指引下多元主體相互信任和廣泛參與，其關鍵詞為規(guī)范、信任和參與。其中，多元主體參與是學校治理最突出的特征，多元主體之間的參與合作可以極大地緩解“德育孤島”、德育工作化及德育責任相互推諉的問題。不將學校德育視為一個孤立的工作，而是將其放在教育治理和多元主體共同參與的背景下去重新審視，必會帶來事半功倍的效果。誠如杜威所言，學校環(huán)境和學校生活比直接的道德教學對學生的道德成長產(chǎn)生的影響更大。

（一）社會資本：德育在和諧關系中進行

多元共治應以信任建構為前提，建構五大主體相互信任的體系。由信任、合作、互惠而連接起來的社會關系網(wǎng)絡，形成了學校發(fā)展的重要“社會資本”。正如美國社會學家普特南所指出的，這種社會資本構成了制度生長的文化土壤，對于政府效能及公民個人生活意義非同尋常。普特南通過對意大利政府的研究發(fā)現(xiàn)：對于政府效能最準確的預測指標是一個地區(qū)內(nèi)合唱團、足球俱樂部以及其他形式之社團的總數(shù)量。而這些社團便是社會資本的體現(xiàn)。因此，那些富含社會資本的地區(qū)，就擁有密集的社會關系網(wǎng)，也因此可以形成好政府。[4]同樣，社會資本豐富也可以形成好學校。社會資本豐富的學?？梢詾閷W生成長提供更有力的支持，對學生的需求作出及時回應。

學校從其起源來說，便是教師和學生共同生活和學習的場所。然而，制度化學校形成之后，隨著績效考核、科層體制的層層固化，學校離“人與人交往的關系性存在”的本源意義相去甚遠。多元主體參與學校治理的效率或許并不會比校長獨力管理更高，但有利于打破“囚徒困境”和情感疏離，因此具有重要的道德意蘊。

首先，多元主體參與促使制度滿足民主和透明的要求。正如阿瑪?shù)賮啞ど赋龅?，參與使得信息傳播、決策形成變得透明，滿足了程序正義的要求;其次，參與使得各個主體都置身其中，產(chǎn)生主動性和意義感，滿足主體的歸屬需要和尊重需要;最后，參與本身具有重要的教育價值和發(fā)展價值。教師不是管理的專家，但多元參與會讓他們獲取更多的支持;家長不是教育的專家，然而對學校教育的參與會增加他們對教師和教育的理解;學生在學校的主要任務是學習，但積極參與到學校治理中，可以提升他們的責任意識和自我管理能力。漢鐵初中基于以上的道德意蘊，為現(xiàn)代學校治理積攢了一系列的社會資本。

（二）責任分擔：多元主體參與治理的具體作用界定

多元主體參與學校共治使得每個人都既是治理的客體，也是治理的主體。多元治理并不是所有的主體都要參與所有的事務，而是要發(fā)揮不同主體的比較優(yōu)勢，依據(jù)其比較優(yōu)勢使得不同主體在學校治理中承擔不同的責任，而不是相互僭越或取代。

其一，多元共治強調(diào)校長的價值治理。校長的價值引領決定了學校治理的發(fā)展方向，構筑學校愿景，推進學校共同體合作文化的形成。傳統(tǒng)的學校管理是宏觀管理，校長“眉毛胡子一把抓”，表現(xiàn)出政事不分、政校不分、管辦不分，學校被改革、被發(fā)展，統(tǒng)一性大于多樣性等弊端[5]。校長的價值治理實際上體現(xiàn)了一種治理主體的轉(zhuǎn)變，也即權力主體的轉(zhuǎn)變?；诖?，漢鐵初中校長開展了一系列的“自我革命”，抓大放小，重在引領學校發(fā)展的方向，而在行政性事務上則給其他主體賦權。

其二，多元共治強調(diào)教師的專業(yè)治理。作為科層組織的學校，行政權力和專業(yè)權力之間存在持久的矛盾。教育治理中必須協(xié)調(diào)二者之間的關系，彰顯和支持教師所代表的專業(yè)權力。“教師作為學校內(nèi)部管理的核心要素，是對學生發(fā)展、教育教學改革體會最為深刻的群體?！盵6]教師的專業(yè)治理是學校治理的關鍵環(huán)節(jié)。教師的專業(yè)治理主要表現(xiàn)在教師發(fā)展與學科教學的專業(yè)領域。漢鐵初中的教師專業(yè)治理表現(xiàn)在教師對教育教學或課程設置的決策，而不由校長或?qū)W校其他管理人員代庖。

其三，多元共治強調(diào)家長的合作治理。家長參與學校治理的重要性已成為學術界的共識，其主要方式是合作治理，即家長是教師平等的合作伙伴。家長合作治理包括三個方面：家長參與教學、家長參與班級管理、家長參與學校管理。參與既保證了家長的知情權，也保證了家長的監(jiān)督權。一方面，要增加家長參與學校教學活動和管理班級的頻率，所有重要的活動都邀請家長參與，并設置家長開放日活動;另一方面，要讓家長參與學校管理保持在適度范圍內(nèi)，防止出現(xiàn)家長在教師配置、教學改革等學校內(nèi)部事務上對學校施壓過大的情況。漢鐵初中建立了家庭與學校溝通的渠道和處理程序，家長通過家長代表制度參與學校事務，實現(xiàn)了家長對重大事件和決定的知情權、參與權以及教學活動的監(jiān)督權等。

其四，多元共治強調(diào)學生的彈性治理。彈性治理主張“適度治理、尋找平衡、疏堵結合”[7]。彈性治理運用到初中學校治理中要充分考慮到初中學生的身心變化、家庭環(huán)境等因素，針對學生的個性差異，在治理與學生成長之間尋找契合點。對學生的管理，學校過去采取的做法是“一刀切”，現(xiàn)在則強調(diào)彈性治理，以疏導代替堵塞，更加尊重學生的權利。譬如，漢鐵初中針對學生上課是否可以攜帶手機的問題首先進行調(diào)研，聽取教師、家長和學生三方意見，最終達成具有彈性的一致意見，即有限度地禁用手機。這種彈性而自主的治理方式，避免了因僵化而強硬的管理產(chǎn)生的矛盾與沖突，有利于師生關系發(fā)展以及家校合作。

其五，多元共治強調(diào)社會的協(xié)同治理。社會是學生學習、成長、生活的重要場域。在教育治理深化的背景下，社會參與治理是現(xiàn)代教育治理的重要保障。有學者指出：“社會的變遷、治理模式的變革及其帶來的其他規(guī)范性價值的轉(zhuǎn)變，意味著現(xiàn)代教育治理必須讓家長、社區(qū)、非營利組織、其他公民個人等各種社會力量參與進來。”[8]社會主體包括社區(qū)代表、律師、工程師、警察、企業(yè)代表等。依照我國當前的社會現(xiàn)狀，參與治理并未賦予社會主體權限或明確的責任，主要是為了保持社會主體對于教育的關注，為教育發(fā)展創(chuàng)造良好的環(huán)境，因此，參與治理重在保障社會主體的參與權，即見證學校發(fā)展的關鍵時刻，如困難時刻、輝煌時刻等。漢鐵初中所在社區(qū)百步亭社區(qū)為全國文明社區(qū)示范點，社會派出所、社區(qū)居委會積極參與到漢鐵初中的治理中來，為學校治理添磚加瓦。

三、多元主體參與促進學校德育變革的具體路徑

多元主體參與學校治理為促進學校德育變革奠定了良好的制度基礎。在此基礎上，還需要進一步推進有利于學校德育變革的措施，促進共同體意識的生長，建立矛盾化解機制和賦權各個主體。

（一）我們的學校：建構共同體學校

學校治理的價值取向應充分表達主體的價值訴求。但由于治理主體的多元性，校長、教師、學生、家長及其他社會參與主體的價值訴求是不同的，繼而導致彼此間的價值沖突。學校要著力使不同主體之間形成價值共識，要讓不同的主體都產(chǎn)生一種感覺——這是我們的學校。

首先，校長、教師、家長、社區(qū)對于所有的學生都應視作“我們的孩子”。普特南回憶他生長的社區(qū)時，曾飽含感情地說，那是美國最適合孩子成長的黃金時期。他的父母總是提到“我們的孩子”，比如“我們的孩子需要一個游泳池”。這并不意味著他的父母要為自己的孩子修一個游泳池，而是指鎮(zhèn)上所有的孩子。只要鎮(zhèn)上人多交一點稅，就可以在高中修建一個游泳池。普特南充滿遺憾地說：把社區(qū)中所有的孩子視為自家孩子的優(yōu)良美國傳統(tǒng)，正在式微。[9]同樣，傳統(tǒng)中國教育中教師、家長等成年人把所有的未成年人都看作自家孩子，承擔看護、提醒、警示和教育的職責。而當前，這一傳統(tǒng)卻一去不復返了。但是，在學校中，仍然有一種可能建構類似于擴大了家庭的共同體意識。在這樣一個共同體中，放棄落后學生、隔離落后學生以確保優(yōu)秀學生發(fā)展的常用策略應被拋棄。一個孩子的落后便是大家共同的失敗，一個孩子的成功便是大家共同的成功。家長不僅為自己的孩子而操心，更為“我們的孩子”的成長而盡心，竭力為改善學校環(huán)境而奉獻精力;教師把學生看作“自己的孩子”，用家長的心腸去對待學生;校方在分配教育資源時，也把自己置于一個大家長的位置，常常問自己：如果我們有一個大家庭，孩子們具有不同的稟賦，我們應該如何分配資源才能讓每個孩子都有美好的未來？

在共同體中，當所有的學生都將其他同學視為兄弟姊妹和學習伙伴，而非競爭對手時，知識才能成為大家共同的財富。學習的動力來自對自我的挑戰(zhàn)和對未知的好奇，而非為了打敗他人。學習不是孤芳自賞，也不僅僅是自我奮斗，而更強調(diào)學習過程中的合作探討。班級是建立共同體文化的重要陣地，漢鐵初中在班級管理改革的探索中，更加強調(diào)團隊建設，通過伙伴交往、小組合作等方式增加學生之間的合作，在班級中建立起交叉網(wǎng)狀的互助合作結構。

（二）化解矛盾：建立民主協(xié)商機制

在學校治理中，五大主體之間并不是主客體關系，而是平等合作、相互信任的關系。雖然五大主體應發(fā)揮不同的作用，但這種作用主要是一種原則性的引導，并非是一種僵化的規(guī)定。因此，在具體的事務中，各方的作用還需要在對話與實踐中生成。建立平等合作的協(xié)商機制是多元共治的首要路徑。協(xié)商作為一種民主治理形式，是學校內(nèi)部各主體基于公共利益需求，通過多方平等參與討論、對話、溝通等方式，達成彼此的合作共識，最終實現(xiàn)“共治”。[10]

在幾對關系中，矛盾比較突出的是家校關系。這一矛盾的產(chǎn)生主要源于科層制體系下對家長參與學校教育的忽視或排斥，而在教育治理方式中自然可以得到極大的化解。

其一，建設回應性學校，對家長的合理訴求和教育需求作出積極回應。除了家校委員會和校長信箱之外，漢鐵初中還設置了家委會成員輪值制度，家委會成員每天到校“聽一節(jié)課、談一次話、查看一次作業(yè)批改、巡查一次校園、檢查一次食堂、陪吃一次學生餐、提一個建議”，可以深入了解學校日常運行實況。在針對家長的調(diào)研中，有87.1%的家長認為學校對家長的訴求給予了積極回應;84.8%的家長希望學校多組織家長學習知識技能，針對家長需求，學校開展對家庭教育的指導，編寫家庭教育讀本，指導家長開展家庭會議，與孩子平等民主地協(xié)商解決問題。

其二，學?？稍O立家長教育質(zhì)詢制度。家長教育質(zhì)詢制度形成于家長委員會成立的基礎之上，是家長代表對學校管理層管理學校的行為合理性及結果有效性進行面對面的質(zhì)疑和問詢制度。漢鐵初中曾舉行過家長教育質(zhì)詢會，家長對于學校改造、青年教師教學能力等提出了意見。無疑，家長教育質(zhì)詢制度的設立可以保障家長的知情權、監(jiān)督權，有利于家長對師德失范行為和校長管理失范行為進行直接批評和質(zhì)疑。

對于學校內(nèi)部矛盾，尤其是干群矛盾的處理，應凸顯教師專業(yè)治理的價值，發(fā)揮教師的智慧，增強教師的意義感。漢鐵初中通過青年教師讀書會、教育沙龍、師徒結對等活動，促進教師的合作與經(jīng)驗交流。

對于學校與社區(qū)之間的矛盾，可以建立多元主體利益協(xié)商機制。漢鐵初中的做法是建立“一主（校長負責制）、兩翼（教職工代表大會、校務委員會）”的現(xiàn)代學校治理制度，其目的是打破教育自身相對封閉的狀態(tài)，將家長、社區(qū)、社會代表的力量引進校務委員會，推進學校管理決策的科學化、民主化。校務委員會在學校操場改造項目的環(huán)保、降噪、投標等方面發(fā)揮了積極的咨詢作用。另外，漢鐵初中加強了與社區(qū)、警局的聯(lián)動機制，使得學校安全和周邊環(huán)境得到了極大的改善。

（三）賦權學生：以責任承擔促進學生道德發(fā)展

多元主體參與教育治理的目標之一，是為學生成長創(chuàng)造更加友好、更具支持性的制度環(huán)境。在學校層面，創(chuàng)立學生自治管理委員會制度。學生作為多元共治的五大主體之一，學生參與反映了其民主權利的行使。學生參與學校治理是以學生組織的形式，創(chuàng)立學生自治管理委員會制度。自治委員會可以作為學生會的重要補充，更加強調(diào)學生自我管理、自我磨礪，其成員可為社團活動中的領導人物和積極分子，其作用主要在于組織校內(nèi)外社會實踐活動、鼓勵學生開展慈善活動以及助人活動。

在班級層面，賦權學生通過人際合作和團隊建設來進行自我管理，賦權每個學生全員參與班級管理。另外，建立學生沖突化解制度。漢鐵初中嘗試了培訓調(diào)解員的做法：每班選擇2位學生參與調(diào)解員的培訓，當學生之間出現(xiàn)矛盾時，首先由學生調(diào)解員進行調(diào)解，調(diào)解未果，再上報給班主任。這種制度既減輕了班主任的工作量，又有助于培養(yǎng)學生化解沖突的能力。漢鐵初中的嘗試表明，這是一個值得在中學推廣的好措施。

個體的活動方式、權力分配、意義生成對其道德發(fā)展的影響重大。漢鐵初中的行動研究表明：多元主體參與學校教育治理有助于改善學校教育文化生態(tài)，促進信任氛圍和合作行為，從而改善學校場域中人的權力分布、關系狀態(tài)和意義系統(tǒng)。在此基礎上，利益紛爭的化解、德育合力的形成、學校德育變革便成為水到渠成之事。

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責任編輯︱何 蕊