程 蘭

(黑龍江外國語學院 英語系，黑龍江 哈爾濱 150025 )

“一帶一路”建設不斷推進，國家急需大批不僅具有扎實的外語基本功，而且真正理解對象國的政治經(jīng)濟現(xiàn)狀和歷史文化傳統(tǒng)，具有良好的人文素養(yǎng)、思辨能力、跨文化能力和研究能力的國際化高層次翻譯人才。新文科建設也于2021年3月正式啟動，語言教學對于培養(yǎng)高質量翻譯人才肩負更重要的使命，要立足新時代，回應新需求，體現(xiàn)時代性、中國化和國際化。[1]但是，事實上，目前外語專業(yè)翻譯人才培養(yǎng)遠不能滿足人才需要。英語專業(yè)如何走出困境，有的學者主張人文取向，有的學者主張復合或“外語+”， 有的學者主張應用型，也有學者主張學術取向的。早在2018年1月，教育部發(fā)布的《普通高等學校本科專業(yè)類教學質量國家標準》，就提出：“突出學生中心，突出產(chǎn)出導向，突出持續(xù)改進”三大原則。筆者結合英語教學實際，將集中探討該如何開展課改革命，以OBE理念指導《英漢互譯》課程改革，通過翻轉課堂提升學生實務能力。

一、翻轉課程：數(shù)字時代的課堂改革

翻轉課堂最早起源于美國，2011 年開始被引入我國后，國內(nèi)學者從不同角度對其定義研究。金陵認為，翻轉課堂是將傳統(tǒng)課堂教學結構進行翻轉，即把“學生學習知識主要在課堂、內(nèi)化知識主要在課外顛覆成為“學習知識主要在課外、內(nèi)化知識主要在課堂?！盵2]這種新模式的教學是將課堂分為自主學習的課堂和師生互動的課堂兩部分。自主學習課堂可以簡稱課前任務，而互動課堂就是傳統(tǒng)的課堂。課堂新模式能充分調動學生的學習主動性，鼓勵學生利用碎片化時間，在互動課堂前完成教師指定的學習任務。這樣不僅能夠激發(fā)學生學習的動機，而且有助于學生對互動課堂內(nèi)容有更深的理解和認知，進而幫助學生完成對新知識的建構過程。

自主學習環(huán)節(jié)是為互動課堂服務，旨在引導學生對本單元知識有初步的了解，選擇恰當?shù)淖灾鲗W習任務會激發(fā)學生對師生互動課堂的學習動機，為教學效果奠定基礎。學生自主學習完成效果是翻轉課堂成功與否的重要因素。[3]翻轉課堂中自主學習任務發(fā)布驗收主要依托于網(wǎng)絡教學平臺。目前網(wǎng)絡技術發(fā)達，慕課和微課資源在各大教學平臺都很豐富，教學平臺也有很多選擇性，如智慧樹、中國大學慕課等。教師要有針對性的選擇并發(fā)布，同時做好后臺管控和反饋。筆者下文實踐探索是以課堂派為平臺進行課堂翻轉。教師可以通過課堂派平臺創(chuàng)建翻轉課堂，上傳原生課件或者共享其它平臺資源，隨時隨地發(fā)布話題、測試、作業(yè)。同時，該平臺具有在線批閱、實時查重、自動管理教學成績、教學過程自動分析、可留存、可追溯等功能。值得一提的是，該平臺兼容各種格式文本、音視頻。這樣的平臺能保證翻譯課程語料選擇多樣性、自主學習任務具有可控性，使得教師的管控和反饋更便捷，具有很強的操控性。

二、OBE指導理念的《英漢互譯》翻轉課堂實踐

OBE是 Outcomes-based education首字母縮寫，是一種成果導向型的教育理念，即“突出學生中心，突出產(chǎn)出導向，突出持續(xù)改進”，OBE理念引領的課程改革能夠實現(xiàn)教育的內(nèi)涵式發(fā)展。基于翻轉課堂OBE理念指導的《英漢互譯》課程實施如圖一所示。

第一，學生中心。首先，課前教師在課堂派平臺發(fā)布課程目標和學習任務,包括看、記、答三項。一看，即看課程目標，學習慕課視頻?！队h互譯》課程選用上海師范大學《英漢互譯》慕課資源。因為該課程每周2學時，時間跨度大，為此每次課學習1個單元，共計3個視頻。二記，即記慕課學習過程。要結合5R筆記法和思維導圖形式進行記錄，完成整理后上傳到作業(yè)區(qū)。三答，即答題完成平臺公布的討論話題或者測試任務，以檢測學生課前自主學習情況。課前可以倍速播放慕課視學習，也可以暫定或者回看，切實地給不同層次學生自主學習創(chuàng)造能動空間；通過筆記整理，能更加有效地夠幫助學生提高記憶力，加深對知識梳理，再通過測試討論題，檢驗自主學習成效。其次，課上環(huán)節(jié)也就是開展師生互動。翻轉課堂的面授課如何突破傳統(tǒng)課堂？首先要摒棄“一言堂”、“照本宣科”，轉變成問、說、評。一問是輔導答疑，問詢學生理解困難的地方，教師有選擇性有針對性的予以展開講解，結合課前學生任務完成情況，幫學生理解重難點；二說是基于學生“撥開云霧見青天”后，學生以小組形式將所學知識進行展演或者匯報演示。三評是針對小組展演，學生進行同行互評，教師點評。 在此，筆者以課程第三章詞法翻譯為例說明。學生對為什么增詞、什么時候用增詞譯法、什么時候用轉性譯法，這些技能使用有困難。教師首先要從英漢語差異入手，說明英語頻繁使用曲折詞匯，屬于綜合語，而漢語并非通過曲折變化傳遞語義，因此，英譯漢時詞匯在時態(tài)、數(shù)、人稱上的變化就要通過增加漢語虛詞、詞序來傳達語義；英語相對于漢語是靜態(tài)語言，較多使用名詞、形容詞、介詞、副詞，而漢語使用更多的動詞，屬于動態(tài)語言，因此，英譯漢時會經(jīng)常把其中的名詞、形容詞、介詞、副詞轉換成漢語的動詞。通過輔導答疑，教師幫助學生理解重難點，梳理知識脈絡，同時輔以互譯實例，學生便很容易理解翻譯技巧，在翻譯實踐時也就能夠恰當?shù)倪\用了。事實上，與傳統(tǒng)課堂相比，翻轉課堂對教師發(fā)起了挑戰(zhàn)，學生的問題、展演和師生互評都是現(xiàn)場互動，這就需要教師充分備課，同時可以靈活地將內(nèi)容進行擴展延伸，給學生進行個性化的評價和引導；學生通過生生互動、師生互動加強對知識的內(nèi)化理解，有助于翻譯技能的提升。其次，要求學生完成課后任務。課后任務同樣依托課堂派平臺：一是要結合所學完成筆頭的英漢互譯任務，包括長難句、段落或者篇章；二是要錄制朗讀或朗誦賞析譯文的音頻視頻；三是學生要在討論區(qū)發(fā)起或者完成教師發(fā)布的更深層次的話題討論或者時事語料翻譯。

第二，成果導向。成果導向課程設計由傳統(tǒng)聚焦科目的層級，轉向著重組織培養(yǎng)目標及學科間的相互關系，進一步延伸到學科全體課程的層級。所謂學習成果是指解決問題的能力。學生應該知道什么？學生可以做什么？學生應該在乎什么？回答這三個問題，其實就是知識、技能和素養(yǎng)，成果設計圍繞的三個維度，也是學生是否達成預期的培養(yǎng)目標，核心能力的評估三維度考量。筆者的課程組結合政府、學校、行業(yè)企業(yè)、學生等各利益主體方的需求意見后，針對《英漢互譯》課程，設定學習成果有以下幾點：首先從知識層面，學生需能夠闡述翻譯的歷史和發(fā)展、不同的翻譯流派和思想；能夠說出翻譯的基礎理論、常用的翻譯方法和技巧；其次，從技能層面，學生能善用適當?shù)募记?，對旅游文化領域、飲食文化領域和教育等領域內(nèi)的段落和簡短篇章進行英漢互譯。再次，從素養(yǎng)層面，學生能夠利用翻譯職業(yè)要求指導個人翻譯實踐，并賞析點評譯文。課前自主學習可通過整理筆記和繪制思維導圖，幫助學生梳理知識脈絡，測試討論直接檢驗學習效果；課上的師生問答首先要解決課程的重難點，然后通過小組展演實踐和師生點評，屬于知識內(nèi)化、技能的提升過程；課后通過難易度不同的譯文翻譯實踐進一步評量學生對技能的運用、賞析譯文或者更深層次的討論及實踐，既有技能提高也有素養(yǎng)的培養(yǎng)。所以，從以上每一個教學環(huán)節(jié)產(chǎn)出來看，實現(xiàn)了設定成果時的初定目標。同時，貫穿整個環(huán)節(jié)的還有由淺入深的話題討論或者翻譯實踐，這些設計或激勵學生去從慕課中找到答案，或引導學生進深度思考，都是以學生為中心的教學設計。同時，通過課堂派導出學生學習數(shù)據(jù)，給每個學生建立學習檔案，匯總最后的成果。

第三，持續(xù)改進。借助課堂派，課程數(shù)據(jù)分析和學生學習數(shù)據(jù)分析都清晰可見。可查驗預期成果是否達成，如果全部達成，就優(yōu)化升級成果，持續(xù)改進。實踐證明，以OBE理念為導向的課前、課上、課后三個環(huán)節(jié)翻轉課堂，課程基本達成預期設定成果。值得一提的是，翻譯類課程都涉及語料的更新，比如最新用語的權威表達以及時事知識獲取，下文提到的導師制訓練營就是基于課程的特點做出的改進環(huán)節(jié)。

參照《國標》的定位，所有外語類專業(yè)點必須健全語言、文學、區(qū)域與國別研究三個板塊的核心課程，滿足所屬學科的基本要求。要將外語教育與人文教育和國別與區(qū)域研究相結合，培養(yǎng)通曉國際規(guī)則、善于跨文化溝通、具有國別與區(qū)域研究知識體系與相關能力的拔尖創(chuàng)新人才，滿足國家“一帶一路”建設和國際組織的人才急需求。[4]國際化人才是一個更高層級的成果導向。對于英語專業(yè)而言，語言學習是優(yōu)勢，加強相關國別和區(qū)域政治經(jīng)濟現(xiàn)狀和歷史文化傳統(tǒng)學習，能使學生具有良好的人文素養(yǎng)、思辨能力、跨文化能力和研究能力的國際化高層次翻譯人才。

三、延伸《英漢互譯》翻轉課堂提高實務能力

以課堂派為平臺的《英漢互譯》翻轉課堂，要達到課程預期目標還需要做好課后的實踐與訓練。為了提高學生語言實踐能力，筆者團隊以導師制訓練營的模式展開實踐教學。通過自主學習課堂和互動課堂，學生已經(jīng)清楚英漢互譯的基本知識及原則，掌握了互譯中常見的基本方法技巧，如選詞用字、字詞的增減、詞類轉換、正反表達和語態(tài)轉換等。但是，翻譯能力的形成不能單靠理論知識的學習和技巧訓練的強化，而是需要扎實的雙語功底和大量的翻譯實踐。[5]導師制訓練營作為《英漢互譯》課程的課堂延伸，它為課程翻轉課堂的課下環(huán)節(jié)提供了實踐空間，是對課堂內(nèi)容和訓練的有益補充，有助于讓學生通過模擬場景或者社會翻譯實踐檢驗并提升翻譯能力。

導師制訓練營是一個教師帶隊、學生參與的工作坊性質的實踐基地，邀請《英漢互譯》課程的幾位任教老師擔任導師，參與訓練營的學生是經(jīng)過學生自主報名并逐一篩選入營。這樣的師生組合既能保證不同環(huán)節(jié)訓練內(nèi)容的有效銜接和有效考核，保證為學生提供全過程反饋，也能保證學生參加訓練實踐的主動性和效果。

導師制翻譯訓練營的訓練內(nèi)容主要包括：從語言知識(語音、詞匯、句法和語篇知識)和語言外知識、語篇分析能力和跨文化文化交際策略角度進行翻譯技能訓練。將技能置于知識之中，輔以語言強化，促進技能的內(nèi)化過程。導師訓練營有相對固定的校內(nèi)活動場地、校外實踐項目和內(nèi)容。訓練內(nèi)容主要依托“一帶一路”官網(wǎng)，包括商務活動、旅游行業(yè)、文化教育、外交往來、對外貿(mào)易、金融營銷和環(huán)境保護七大領域，使用清華大學出版社出版的《英漢互譯實踐與技巧》教程、CATTI 筆譯指定用書以及政府工作報告。訓練營導師緊密結合實際，提前研討制定訓練活動的日歷、大綱等相關文件并發(fā)布到課堂派，學生按照進度安排線下實踐。舉例來說，針對文化教育領域，導師會提前在課堂派發(fā)布有關教育家梅貽琦的相關資料并給出譯文翻譯任務，學生通過前期互動課程學習，提前將譯文完成；進入訓練營后，導師首先組織學生分析各自調研資料，讓學生分享教育家的個人經(jīng)歷和教育思想，隨后師生溝通交流討論，學生結合指導反饋修改譯文；導師后續(xù)再組織譯文誦讀、互評等活動。

這種導師制訓練營模式從內(nèi)容到開展形式不再受課堂約束，具有一定的靈活性。緊密結合學生學情的組織形式，使整個翻譯素養(yǎng)培養(yǎng)過程更加科學化和系統(tǒng)化。同時，訓練營還會“走出去”參加翻譯實踐。目前我院參加的社會實踐活動結合地方經(jīng)濟發(fā)展特色，主要組織學生參與哈爾濱國際冰雪節(jié)、哈爾濱國際時裝周、哈爾濱輪滑馬拉松世界杯、中國科協(xié)年會、亞洲綜合格斗錦標賽以及中國黑龍江哈爾濱國際經(jīng)濟貿(mào)易洽談會等大型活動。學生從模擬訓練走入真實語境，從接受翻譯任務、小組調研、分工合作到整合譯文稿件，層層審核校正，熟悉了整個翻譯流程，同時這也是《英漢互譯》課程的延伸，這樣的實踐同時服務地方特色經(jīng)濟發(fā)展，體現(xiàn)了翻譯本土化人才的培養(yǎng)。

除了導師制訓練營模式，有序組織翻譯賽事和譯文賞析活動也能有效提升學生翻譯素養(yǎng)和實務能力。通過參加不同級別的翻譯賽事活動，如全國商務英語翻譯大賽、韓素音國際翻譯大賽等，學生檢驗了自己的學習成效，進而不斷提升翻譯能力。導師制訓練營和翻譯賽事活動都是翻轉課堂適應本土化特色，服務龍江經(jīng)濟的一個創(chuàng)新，也是翻轉課堂的延伸，是對OBE持續(xù)改進理念的具體落實。

總之，互聯(lián)網(wǎng)技術推動的課堂改革會促進教學向更深更廣的領域精進，《英漢互譯》課程基于網(wǎng)絡平臺教學資源進行翻轉教學，以OBE理念為指導，以學生為中心設計課程目標，并將在持續(xù)改進中不斷完善并進行本土化改革創(chuàng)新。