摘 要 基于諾思的制度變遷理論構(gòu)建我國(guó)職業(yè)教育變革分析框架，對(duì)我國(guó)職業(yè)教育變革歷史進(jìn)程分析認(rèn)為，我國(guó)職業(yè)教育變革的歷史邏輯是：工業(yè)化發(fā)展水平及產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求是根本動(dòng)力，主體信念變遷是先行條件，對(duì)非正式約束的重構(gòu)是突破口，當(dāng)前迫切需要探索“求諸己”的中國(guó)特色職業(yè)教育變革之路。建議通過(guò)多主體參與的職業(yè)教育價(jià)值討論來(lái)改變主體信念，以產(chǎn)教融合為契機(jī)建立政府、產(chǎn)業(yè)與職業(yè)院校的三維立體信息溝通機(jī)制，構(gòu)建多樣性、競(jìng)爭(zhēng)性激勵(lì)制度激活各層面職業(yè)教育主體創(chuàng)新行動(dòng)等策略來(lái)優(yōu)化我國(guó)職業(yè)教育變革動(dòng)力機(jī)制。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育;變革;歷史邏輯;動(dòng)力機(jī)制;制度變遷

中圖分類(lèi)號(hào) G719.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2021）25-0061-08

作者簡(jiǎn)介

張淼（1979- ），女，沈陽(yáng)師范大學(xué)遼寧省職業(yè)教育研究院副教授，博士，研究方向：職業(yè)教育基本理論（沈陽(yáng)，110034）

基金項(xiàng)目

全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“制度變遷視角下我國(guó)職業(yè)教育變革動(dòng)力模型與機(jī)制研究”（DJA160267），主持人：張淼

伴隨我國(guó)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級(jí)、國(guó)際制造業(yè)競(jìng)爭(zhēng)加劇，我國(guó)技術(shù)技能人才質(zhì)量與規(guī)模面臨前所未有的挑戰(zhàn)。十八大以來(lái)，中央和地方政府陸續(xù)出臺(tái)若干重大政策，進(jìn)一步明確職業(yè)教育在國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中的戰(zhàn)略地位，標(biāo)志著我國(guó)職業(yè)教育已經(jīng)進(jìn)入新一輪變革的關(guān)鍵期。但是如何推動(dòng)實(shí)踐主體切實(shí)參與變革，破除改而不革的積弊，如何構(gòu)建一整套符合我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展階段及規(guī)律的變革策略，成為亟需回答的理論和實(shí)踐問(wèn)題。新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)代表人物諾思創(chuàng)立的制度變遷理論超越經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，探討了人類(lèi)社會(huì)制度變遷的基本規(guī)律，使其兼具社會(huì)科學(xué)的性質(zhì)[1]，該理論認(rèn)為“只有在歷史關(guān)系的語(yǔ)境中，我們才能真正理解漸進(jìn)性變遷”[2]。制度變遷決定了人類(lèi)歷史中的社會(huì)演化方式，是理解歷史變遷的關(guān)鍵。如果說(shuō)我國(guó)職業(yè)教育變革是一個(gè)漸進(jìn)性變遷過(guò)程的話①，那么要想真正理解我國(guó)職業(yè)教育變革目前存在的問(wèn)題，就必須對(duì)我國(guó)職業(yè)教育變遷的歷史進(jìn)程及制度變革進(jìn)行系統(tǒng)梳理。本研究依據(jù)制度變遷理論要素及其對(duì)經(jīng)濟(jì)變遷的分析框架，嘗試構(gòu)建我國(guó)職業(yè)教育變革分析框架，以歷史的視角探討我國(guó)職業(yè)教育制度變遷過(guò)程，從而揭示我國(guó)職業(yè)教育變革的歷史邏輯、內(nèi)在規(guī)律及其動(dòng)力機(jī)制②。

一、基于諾思制度變遷理論的職業(yè)教育變革分析框架構(gòu)建

學(xué)界對(duì)職業(yè)教育制度的理解、運(yùn)用及討論頗豐，其語(yǔ)義層次及概念邊界也復(fù)雜多樣，有必要基于諾思的制度變遷理論，申明職業(yè)教育制度的概念，以明確本研究的理論分析對(duì)象及邊界。諾思認(rèn)為，制度是“一個(gè)社會(huì)的博弈規(guī)則，或者更規(guī)范地說(shuō)，它們是一些人為設(shè)計(jì)的、型塑人們互動(dòng)關(guān)系的約束，包括三部分：正式規(guī)則（formal rules）、非正式的約束（informal constraints）及其實(shí)施特征（the effectiveness of their enforcement）”[3]。諾思尤其重視對(duì)非正式約束的分析，認(rèn)為盡管正式規(guī)則十分重要但也只是在型塑人們社會(huì)選擇中起到很小一部分作用，而非正式約束則是大量存在的。這些非正式約束是在人類(lèi)社會(huì)諸種文化傳統(tǒng)中逐漸形成的，包括人們的行事準(zhǔn)則、行為規(guī)范以及慣例等等，無(wú)論短期還是長(zhǎng)期，都會(huì)對(duì)社會(huì)變遷中行為人的選擇集合產(chǎn)生重要影響[4]。鑒于此，本文探討的職業(yè)教育制度，并不特指某一特定職業(yè)教育制度，也不專(zhuān)指正式制度，而是著眼于整體制度變遷，聚焦于新舊制度交替過(guò)程，著重探討是什么條件使職業(yè)教育主體慣常的行事準(zhǔn)則、行為規(guī)范及慣例（非正式約束）發(fā)生了變化、再博弈甚至根本變革的，從而揭示新制度如何在原有制度基礎(chǔ)上演化而來(lái)，其動(dòng)力機(jī)制如何。

（一）從不確定性出發(fā)探尋職業(yè)教育制度生成與變革的動(dòng)力源泉

構(gòu)建制度是人們減少不確定性的必然需求，“不確定性”是制度創(chuàng)新的根源，是個(gè)體能力與所決策問(wèn)題的難度之間的差距[5]。職業(yè)教育是與社會(huì)經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)發(fā)展關(guān)系密切的社會(huì)活動(dòng)，同時(shí)職業(yè)教育制度又是社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)體制下衍生性的社會(huì)制度，所以職業(yè)教育主體面臨的不確定性主要來(lái)自于社會(huì)經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求變化以及社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)制度變遷兩方面。具體衡量這些不確定性帶來(lái)的動(dòng)力強(qiáng)度及變革起點(diǎn)需要建立判斷維度，借鑒制度變遷理論對(duì)不確定性判斷的維度[6]，可以將舊職業(yè)教育制度、規(guī)模和質(zhì)量以及職業(yè)教育主體知識(shí)存量作為職業(yè)教育不確定性的判斷維度，即有些不確定性是通過(guò)主體增加知識(shí)技術(shù)可以解決的，有些不確定性是可以通過(guò)規(guī)模和質(zhì)量的改善得以解決的，還有一些不確定性則需要重新建立制度規(guī)范才可以解決，意味著新制度生成的動(dòng)力和條件得以成熟。

（二）將主體信念變遷作為考察職業(yè)教育變革的切入點(diǎn)

不確定性帶來(lái)的變革動(dòng)力是外在客觀條件，雖然意味著變革的必然性，但卻不能決定其何時(shí)、何地以及如何發(fā)生，而相對(duì)價(jià)格的根本性變化才是制度變遷的直接來(lái)源[7]。除了外生性的技術(shù)變革等帶來(lái)的相對(duì)價(jià)格變化，“大部分是內(nèi)生性的，是企業(yè)家（主體）持續(xù)的效益最大化的努力（獲取新的知識(shí)與技能），進(jìn)而通過(guò)改變感知得到的衡量與實(shí)施成本、改變感知得到的新談判與契約的成本與收益，最終改變相對(duì)價(jià)格”[8]。因而，在舊制度向新制度變遷過(guò)程中，組織及其代理人的博弈決策是推動(dòng)制度變遷的直接力量，他們是制度變遷的真實(shí)主體，他們的感知與行為值得認(rèn)真審視。主體感知可以歸結(jié)為主體信念，“人們持有的信念決定了他們所作出的選擇，然后，這些選擇建構(gòu)了人類(lèi)行為的變化”[9]。因此，可以從主體信念變遷入手展開(kāi)對(duì)職業(yè)教育制度變遷的分析。

那么，誰(shuí)是職業(yè)教育變革的主體呢？諾思認(rèn)為，“如果說(shuō)制度是社會(huì)博弈的規(guī)則，那么組織就是社會(huì)博弈的玩者”[10]。職業(yè)教育變革中的主體應(yīng)為職業(yè)教育組織及其代理人。學(xué)校組織及校長(zhǎng)理應(yīng)是職業(yè)教育制度變遷中的“玩者”，但如果學(xué)校組織及其代理人的功能發(fā)生分化或轉(zhuǎn)移，職業(yè)教育變革的參與主體就會(huì)變得復(fù)雜起來(lái)，這些主體間的關(guān)系及其在變革中所起的作用需要具體分析。職業(yè)教育變革可能的參與主體包括職業(yè)教育內(nèi)部和外部?jī)蓚€(gè)系統(tǒng)，外部系統(tǒng)包括行業(yè)組織、企業(yè)、技術(shù)掌握者以及第三方社會(huì)組織，內(nèi)部系統(tǒng)則主要由學(xué)校、地方政府和中央政府三級(jí)主體構(gòu)成，同時(shí)學(xué)校內(nèi)部包括校長(zhǎng)、教師和學(xué)生等主體，見(jiàn)圖1。

（三）從非正式約束下主體對(duì)路徑依賴的突破中探尋職業(yè)教育變革的動(dòng)力機(jī)制

改變相對(duì)價(jià)格、降低交易費(fèi)用成本雖然會(huì)激發(fā)變革行為，但主體是否會(huì)采取行動(dòng)還要取決于其信念認(rèn)知改變與否，這就是說(shuō)信息傳遞與溝通的有效性以及主體感受到的制度激勵(lì)這些影響主體信念變遷、激勵(lì)主體行為的影響因素將成為變革發(fā)生的關(guān)鍵。根據(jù)諾思的制度變遷理論，制度框架主要從三方面發(fā)揮激勵(lì)作用：政治結(jié)構(gòu)，它界定了人們建立和加總政治選擇的方式;產(chǎn)權(quán)結(jié)構(gòu)，它確定了正式的經(jīng)濟(jì)激勵(lì);社會(huì)結(jié)構(gòu)，包括行為規(guī)范和習(xí)俗，它確定了經(jīng)濟(jì)中的非正式激勵(lì)[11]。這三者共同反映規(guī)則制定者的信念體系，共同約束并激勵(lì)在場(chǎng)主體的信念及行為。其中，政治結(jié)構(gòu)是決定性激勵(lì)因素，決定主體的基本觀念、方向及行為模式;產(chǎn)權(quán)結(jié)構(gòu)和社會(huì)結(jié)構(gòu)激勵(lì)并非可有可無(wú)，它們可能從根本上決定主體行為動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度、靈活性以及持續(xù)性。

非正式約束是主體間信息傳遞、溝通互動(dòng)渠道與方式以及有效制度激勵(lì)的集中呈現(xiàn)。但由于非正式約束是從文化中衍生出來(lái)的，既具有直接性、連續(xù)性同時(shí)又兼具遲滯性和多樣性，這些嵌套（nested in）著非正式約束的文化會(huì)在“制度的漸進(jìn)演化方面起著重要作用，從而成為路徑依賴的根源”[12]。所以，真正的變革動(dòng)力機(jī)制將蘊(yùn)藏在主體如何改變認(rèn)知，突破既有非正式約束下形成的路徑依賴，在制度框架的激勵(lì)作用下，改變相對(duì)價(jià)格，重新制定“游戲規(guī)則”的過(guò)程當(dāng)中。

可以將我國(guó)職業(yè)教育變革分析框架概括為：從不確定性出發(fā)探尋職業(yè)教育變革的動(dòng)力原點(diǎn)與強(qiáng)度，考察職業(yè)教育變革主體如何在信念變遷下通過(guò)博弈與談判突破路徑依賴進(jìn)而生成新制度，見(jiàn)圖2。

二、我國(guó)歷次職業(yè)教育變革分析

縱觀我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展史，伴隨我國(guó)近代工業(yè)化進(jìn)程，主要經(jīng)歷了清末民初、新中國(guó)成立以及改革開(kāi)放以后三個(gè)重要?dú)v史時(shí)期。從社會(huì)經(jīng)濟(jì)體制的變遷來(lái)看，這三個(gè)歷史時(shí)期經(jīng)歷了從封建經(jīng)濟(jì)到半殖民地半封建經(jīng)濟(jì)，到社會(huì)主義計(jì)劃經(jīng)濟(jì)，再到社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的幾次根本性變革，職業(yè)教育制度也隨之發(fā)生變革，并呈現(xiàn)出鮮明特征。對(duì)這三次變革的縱向梳理，有助于厘清我國(guó)職業(yè)教育制度變遷中的根本性阻力與影響因素。

（一）清末民初從傳統(tǒng)職業(yè)教育向現(xiàn)代職業(yè)教育變革的初步嘗試

1. 社會(huì)制度斷裂式發(fā)展帶來(lái)諸多不確定性

分析清末民初職業(yè)教育發(fā)展面臨的不確定性。一方面，鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)之后，雖然社會(huì)主體經(jīng)濟(jì)仍是農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)，但是工業(yè)化進(jìn)程開(kāi)始沿著移植西方現(xiàn)代機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)和傳統(tǒng)手工業(yè)被動(dòng)進(jìn)化兩條軌跡發(fā)展[13]，使得當(dāng)時(shí)手工業(yè)、工場(chǎng)手工業(yè)、半機(jī)器工業(yè)、機(jī)器工業(yè)同時(shí)存在，社會(huì)生產(chǎn)力和技術(shù)構(gòu)成上呈現(xiàn)出多元、多層次混合特征[14]。這意味著，傳統(tǒng)學(xué)徒制依然在相當(dāng)范圍內(nèi)奏效，局部機(jī)器工業(yè)生產(chǎn)的人才需求通過(guò)短期工廠培訓(xùn)可以滿足，現(xiàn)代職業(yè)教育依存的現(xiàn)代化工業(yè)基礎(chǔ)并未發(fā)展成熟，職業(yè)教育缺乏全面現(xiàn)代化、系統(tǒng)化發(fā)展的動(dòng)力。另一方面，清末民初社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)體制動(dòng)蕩變遷，依托穩(wěn)定政治經(jīng)濟(jì)體制力量統(tǒng)籌產(chǎn)業(yè)與職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的條件不充分，因而職業(yè)教育變革只能是基于局部社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求，依托不同主體信念轉(zhuǎn)向所實(shí)施的分散性制度構(gòu)建嘗試。

2.不同主體的職業(yè)教育信念變遷及其應(yīng)對(duì)

第一，政府。鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)除了讓國(guó)門(mén)被迫打開(kāi)，還帶來(lái)了巨大的信念沖擊。部分開(kāi)明的執(zhí)政者努力調(diào)試固有意識(shí)與客觀現(xiàn)實(shí)之間的沖突，“師夷長(zhǎng)技以制夷”是這一時(shí)期代表性的官方信念轉(zhuǎn)向，一方面固守傳統(tǒng)儒家文化思想，另一方面不得不承認(rèn)西方現(xiàn)代知識(shí)技術(shù)是先進(jìn)的，需要學(xué)習(xí)，同時(shí)心態(tài)上又是“急切”的，試圖找到一種辦法快速解決問(wèn)題。體現(xiàn)在學(xué)制上，無(wú)論是1903年清政府推行的《癸卯學(xué)制》還是1911年民國(guó)政府頒布的《壬子癸丑學(xué)制》以及后來(lái)1922年北洋政府推行的《壬戌學(xué)制》，都體現(xiàn)出政府希望通過(guò)對(duì)國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的移植與借鑒，快速構(gòu)建起現(xiàn)代教育體系，以解決國(guó)家、社會(huì)用人急需。在辦學(xué)上，以沈葆楨為代表的政府官員受命籌辦新式學(xué)堂，努力培養(yǎng)實(shí)用型人才。但是這始終是意識(shí)上的一種被動(dòng)轉(zhuǎn)向，對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育的真正意義以及社會(huì)現(xiàn)實(shí)需求狀況缺乏充分認(rèn)識(shí)，從執(zhí)政者到民眾對(duì)職業(yè)教育是低層次教育的傳統(tǒng)思想并未改變，所以盡管職業(yè)教育進(jìn)入了新學(xué)制，各地大量興建官辦職業(yè)學(xué)校，但是卻最終未能實(shí)現(xiàn)舉辦職業(yè)教育的初衷。到1916年，全國(guó)實(shí)業(yè)學(xué)校學(xué)生僅占學(xué)生總數(shù)的0.77%[15]。

第二，實(shí)業(yè)家（企業(yè)）。清末民初，以張謇為代表的一批實(shí)業(yè)家憑借一己之財(cái)力、社會(huì)影響力興辦職業(yè)教育，對(duì)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展作出貢獻(xiàn)，是這一時(shí)期比較成功的職業(yè)教育變革實(shí)踐[16]。這反映出企業(yè)作為主體興辦職業(yè)教育在人才培養(yǎng)數(shù)量規(guī)格的適應(yīng)性上具有天然優(yōu)勢(shì)。從主體信念變遷來(lái)看，實(shí)業(yè)家是職業(yè)教育環(huán)境不確定性感知最直接的主體，尤其是家族企業(yè)及地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展面臨困境時(shí)，將直接改變他們對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)知。加之這部分主體大多接受過(guò)良好教育，歷經(jīng)社會(huì)變遷，擁有憂國(guó)憂民的情懷、開(kāi)放的思想以及務(wù)實(shí)精神。這些最終助益其改變對(duì)職業(yè)教育相對(duì)價(jià)格的判斷，認(rèn)識(shí)到職業(yè)教育對(duì)家族產(chǎn)業(yè)發(fā)展、對(duì)國(guó)家社會(huì)發(fā)展的價(jià)值與意義，使得他們?cè)敢庵鲃?dòng)投身職業(yè)教育，利用自身的財(cái)力和社會(huì)資源去與各方利益主體博弈、談判。

第三，第三方社會(huì)組織。由黃炎培倡導(dǎo)成立的中華職教社是清末民初推動(dòng)我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的重要社會(huì)力量，這是一類(lèi)特殊的主體。首先，他們重視理論研究、創(chuàng)辦理論刊物、努力擴(kuò)大宣傳，以引起社會(huì)各界對(duì)職業(yè)教育的深入了解、研究和討論，這推進(jìn)了我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育知識(shí)的積累與提升。其次，盡管是公益性社會(huì)組織，但是由于吸納了政商界有影響力的人士參與，使其具有直達(dá)政府決策層的影響力。第三，他們注重國(guó)際交流，通過(guò)走出國(guó)門(mén)考察、邀請(qǐng)國(guó)外專(zhuān)家講學(xué)等形式，促進(jìn)了對(duì)國(guó)外先進(jìn)教育理論和經(jīng)驗(yàn)的引介與學(xué)習(xí)。事實(shí)證明，正是基于對(duì)中國(guó)職業(yè)教育理論問(wèn)題的思辨與研究，其在職業(yè)教育領(lǐng)域的實(shí)踐才更符合中國(guó)實(shí)際情況而取得成功，尤其后期將辦學(xué)重點(diǎn)轉(zhuǎn)向“職業(yè)補(bǔ)習(xí)教育”，是以理論指導(dǎo)實(shí)踐改革的成功范例。

3.正式制度式微下非正式約束探索活躍，形成相對(duì)獨(dú)立與分散的變革動(dòng)力機(jī)制

諾思認(rèn)為，大規(guī)模政治經(jīng)濟(jì)秩序的缺失會(huì)創(chuàng)造有利于經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)和人類(lèi)自由的環(huán)境，在分散、競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境中，產(chǎn)生多種選擇性和可能性[17]。清末民初，我國(guó)正處于大規(guī)模政治經(jīng)濟(jì)失序時(shí)期，不同主體包括政府、實(shí)業(yè)家和社會(huì)團(tuán)體，都在努力應(yīng)對(duì)各自感知到的不確定性，依據(jù)自身意向性嘗試構(gòu)建新規(guī)范，但卻都未達(dá)到成熟。歸根結(jié)底，受當(dāng)時(shí)工業(yè)經(jīng)濟(jì)總體發(fā)展水平所限，對(duì)產(chǎn)業(yè)工人的規(guī)模培養(yǎng)需求不旺盛，導(dǎo)致推動(dòng)整體性正式規(guī)則建立的動(dòng)力不足，亦未形成穩(wěn)定的制度激勵(lì)框架。但這些嘗試是我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育制度構(gòu)建的先聲，體現(xiàn)職業(yè)教育主體最初的信念選擇和對(duì)非正式約束的博弈與探索，對(duì)我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育制度的構(gòu)建與變遷必將產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

值得一提的是，當(dāng)時(shí)對(duì)外通商口岸及民族工商業(yè)發(fā)展的布局結(jié)構(gòu)奠定了我國(guó)現(xiàn)代化工業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，也形成了我國(guó)職業(yè)教育人才需求最初的基本布局與結(jié)構(gòu)，這些共同促成了不同地域不同產(chǎn)業(yè)職業(yè)教育的實(shí)踐基礎(chǔ)。基于這些實(shí)踐區(qū)域主體形成其對(duì)職業(yè)教育獨(dú)特的感知、思考和經(jīng)驗(yàn)，而這些認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)都化作無(wú)形的文化基因留存于當(dāng)?shù)氐奈幕?，并將作為非正式約束或?qū)嵤┨卣鞯囊徊糠衷趨^(qū)域職業(yè)教育變遷進(jìn)程中影響并驅(qū)動(dòng)主體的認(rèn)知與行動(dòng)，也成為區(qū)域職業(yè)教育差異化發(fā)展的文化根源。

（二）新中國(guó)職業(yè)教育制度的重構(gòu)與確立

1.職業(yè)教育發(fā)展面臨新的不確定性

新中國(guó)成立，明確走計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下的社會(huì)主義工業(yè)化道路，技術(shù)技能人才需求規(guī)格、數(shù)量與結(jié)構(gòu)隨之發(fā)生變化。清末民初雖然多主體嘗試發(fā)展職業(yè)教育，但其規(guī)模和質(zhì)量完全不能滿足新中國(guó)產(chǎn)業(yè)布局及發(fā)展需求，迫切需要建立能夠支撐新中國(guó)工業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的人才支持體系。同時(shí)，新中國(guó)在全面接管各級(jí)各類(lèi)教育機(jī)構(gòu)后，如何改造舊教育是首要的問(wèn)題，迫切需要構(gòu)建與社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)體制相匹配的教育體制。舊時(shí)的公立、私立職業(yè)學(xué)校均要進(jìn)行整頓改造，以并入新教育體制。對(duì)于職業(yè)教育主體來(lái)講，這些不確定性已不是通過(guò)知識(shí)更新、規(guī)模擴(kuò)大所能解決的，而是需要制度上的全新變革與適應(yīng)，因而注定這是一次從信念到體制再到實(shí)踐的全面變革。

2.職業(yè)教育主體的信念重塑與應(yīng)對(duì)

伴隨社會(huì)主義計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制的全面確立，與之相匹配的教育體制相應(yīng)建立。職業(yè)教育作為教育體制的一部分，建立了由教育部牽頭管理中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校和由勞動(dòng)部牽頭管理技工學(xué)校兩套并行的職業(yè)教育管理體制。

中央政府根據(jù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的整體布局與人力需求，出臺(tái)了系列職業(yè)教育政策，并不斷在實(shí)踐中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、更新認(rèn)知、組織系統(tǒng)化改革。比如1954年7月由政務(wù)院批準(zhǔn)，同年11月由高等教育部發(fā)布施行的《中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校章程》、同年4月25日頒布的《勞動(dòng)部關(guān)于技工學(xué)校暫行辦法草案》，以及1964年關(guān)于“兩種勞動(dòng)制度和兩種教育制度”的探討，都反映出中央政府直面職業(yè)教育發(fā)展中的問(wèn)題統(tǒng)籌改革的價(jià)值取向與行動(dòng)選擇。

從職業(yè)學(xué)校來(lái)看，作為提供人才培養(yǎng)服務(wù)的基層部門(mén)，主要是按照統(tǒng)一計(jì)劃完成招生、培養(yǎng)和就業(yè)分配工作，這造成其對(duì)上級(jí)主管部門(mén)政策與計(jì)劃的絕對(duì)依附，學(xué)校的辦學(xué)自主性和主動(dòng)性大大降低。這種制度下，職業(yè)學(xué)校對(duì)不確定性的感知功能大部分轉(zhuǎn)移到上級(jí)主管部門(mén)，因而政府對(duì)職業(yè)教育發(fā)展不確定性的感知和因應(yīng)成為職業(yè)教育發(fā)展與變革的關(guān)鍵因素。同時(shí)，蘇聯(lián)的專(zhuān)業(yè)技術(shù)教育成為這一時(shí)期唯一借鑒的國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，從職業(yè)教育理念到具體育人模式上全面轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)蘇聯(lián)模式。

從企業(yè)來(lái)看，無(wú)論是行業(yè)參與辦學(xué)還是國(guó)有企業(yè)直接辦學(xué)，企業(yè)作為職業(yè)教育的育人主體，既有責(zé)任也有參與職業(yè)教育的積極性，學(xué)校和企業(yè)在人才培養(yǎng)上建立了基于管理體制的合作機(jī)制，保證了人才供給與企業(yè)需求相適應(yīng)。

3.自上而下的強(qiáng)制性變革，正式規(guī)則快速確立，新的非正式約束醞釀生成

新中國(guó)成立時(shí)期的職業(yè)教育變革是依托社會(huì)主義政治經(jīng)濟(jì)體制構(gòu)建職業(yè)教育體制的過(guò)程。正式規(guī)則的確立帶來(lái)的是顯著的主體信念重塑與行為激勵(lì)效果。從中央政府部門(mén)、各業(yè)務(wù)部門(mén)，到地方政府，再到學(xué)校和相關(guān)企業(yè)形成嚴(yán)格依據(jù)行政指令統(tǒng)一行動(dòng)的行事原則與規(guī)范，建立自上而下的統(tǒng)一信息傳導(dǎo)與行動(dòng)機(jī)制，具有快速、高效、系統(tǒng)的優(yōu)勢(shì)，為新中國(guó)快速恢復(fù)經(jīng)濟(jì)建設(shè)提供了必要的技術(shù)技能人力資源保障。尤其是，“招生即招工”的招生就業(yè)體制，賦予職業(yè)教育人才前所未的社會(huì)地位，畢業(yè)生具有國(guó)家干部身份，這使得中等專(zhuān)業(yè)教育在招生上頗具吸引力。

由于正式規(guī)則對(duì)主體行為的強(qiáng)力約束作用，傳統(tǒng)非正式約束在這一時(shí)期并不活躍，與新體制相匹配的新的非正式約束醞釀生成。但這是一套適應(yīng)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的制度規(guī)范，對(duì)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制具有較強(qiáng)依賴性，意味著一旦計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制發(fā)生變化，需要主體感知不確定性變化以及相對(duì)價(jià)格的改變，以采取相應(yīng)的變革行動(dòng)。這個(gè)時(shí)候，在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下形成的路徑依賴將成為制度變革、新制度生成的阻礙。

（三）改革開(kāi)放后職業(yè)教育制度變遷在博弈和突破中逐步走向深化

1.伴隨工業(yè)化進(jìn)程不確定性呈現(xiàn)總體增加且區(qū)域不均衡發(fā)展特征

結(jié)束十年“文革”，經(jīng)過(guò)撥亂反正，國(guó)家作出將工作重心放到經(jīng)濟(jì)建設(shè)上來(lái)的重大決策，努力建設(shè)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制。這是這一階段職業(yè)教育變革的最重要不確定性的來(lái)源。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制改革激發(fā)了經(jīng)濟(jì)發(fā)展的巨大動(dòng)力，大力推動(dòng)了我國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程。改革開(kāi)放后我國(guó)工業(yè)化進(jìn)程呈現(xiàn)出長(zhǎng)期、快速推進(jìn)，以及區(qū)域發(fā)展極不均衡的顯著特征[18]。這意味著伴隨產(chǎn)業(yè)發(fā)展，對(duì)技術(shù)技能型人才需求的規(guī)模和層次必然越來(lái)越旺盛，但是會(huì)經(jīng)歷一個(gè)較長(zhǎng)的進(jìn)程;而工業(yè)化進(jìn)程的區(qū)域不平衡發(fā)展，導(dǎo)致職業(yè)教育環(huán)境不確定性的情況亦會(huì)出現(xiàn)區(qū)域不均衡的特征。同時(shí)，由于社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)型打破了之前計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下的職業(yè)教育制度平衡，客觀上也會(huì)增加職業(yè)教育發(fā)展的不確定性。

文革后恢復(fù)了依托計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制構(gòu)建的相對(duì)閉環(huán)的管理體制，在長(zhǎng)期運(yùn)行中形成了行之有效的非正式約束，并由此形成了固化思維及路徑依賴。盡管經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)型發(fā)展，但職業(yè)教育管理體制未隨之改變。計(jì)劃經(jīng)濟(jì)下的職業(yè)教育管理體制使職業(yè)教育主體對(duì)不確定性的感知高移至地方政府甚至是中央政府，這使得來(lái)自產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求的不確定性信息傳遞有可能未被感知或者被忽略。各個(gè)層面主體變革的動(dòng)力呈現(xiàn)差異化、復(fù)雜化特征。

盡管改革開(kāi)放帶來(lái)了經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的深度變革，但由于產(chǎn)業(yè)技術(shù)水平提升相對(duì)緩慢，對(duì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)整體質(zhì)量提升的需求并不突出，原有管理體制下的職業(yè)教育雖然存在問(wèn)題，但總體上在規(guī)模和質(zhì)量上可以滿足改革開(kāi)放初期的產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，總體變革動(dòng)力不強(qiáng)。但伴隨越來(lái)越多的區(qū)域經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)，對(duì)高新技術(shù)技能型人才的需求越來(lái)越迫切，區(qū)域職業(yè)教育發(fā)展的不確定性持續(xù)增強(qiáng)，區(qū)域突破體制尋求新制度的變革動(dòng)力得以不斷增強(qiáng)。

2.職業(yè)教育主體信念的差異化變遷及其應(yīng)對(duì)

第一，中央政府。文革結(jié)束后，中央政府恢復(fù)并重新確立解放思想、實(shí)事求是的思想路線。一切從實(shí)際出發(fā)，將工作重心轉(zhuǎn)移到經(jīng)濟(jì)建設(shè)上來(lái)。1985年5月27日《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》出臺(tái)、1991年10月17日國(guó)務(wù)院作出《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》（國(guó)發(fā)[1991]55號(hào)），這些重大政策的頒布反映出中央政府對(duì)職業(yè)教育地位及發(fā)展重要認(rèn)知的轉(zhuǎn)變，謀求建立與新經(jīng)濟(jì)體制相匹配的職業(yè)教育體系。我國(guó)職業(yè)教育管理體制的優(yōu)勢(shì)在于，可以由中央政府牽頭快速完成系統(tǒng)化的正式規(guī)則變遷。因而改革開(kāi)放后我國(guó)職業(yè)教育獲得了長(zhǎng)足發(fā)展，到20世紀(jì)90年代后期，中等職業(yè)教育已經(jīng)占高中階段教育的半壁江山，各類(lèi)制度、法規(guī)基本建設(shè)完備[19]。進(jìn)入改革開(kāi)放中后期，中央政府促進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展的政策逐步深化，尤其是黨的十九大以來(lái)，建設(shè)高質(zhì)量現(xiàn)代職業(yè)教育的目標(biāo)及舉措更加明晰?？梢哉f(shuō)中央政府一直秉承國(guó)家總體發(fā)展需求，努力推進(jìn)職業(yè)教育適應(yīng)性改革與發(fā)展。

第二，地方政府。相對(duì)封閉的管理體制，尤其是前期計(jì)劃經(jīng)濟(jì)下形成的慣性認(rèn)知、非正式約束及路徑依賴，使得地方政府缺乏主動(dòng)感知不確定性的動(dòng)力和習(xí)慣，試圖打破既有制度平衡需要付出額外的成本，收益預(yù)期不確定，因而保守、循規(guī)是地方政府的最優(yōu)選擇。伴隨工業(yè)化水平的地區(qū)差異化發(fā)展，在一些工業(yè)化水平較高區(qū)域的地方政府嘗試突破體制障礙、推動(dòng)地方職業(yè)教育改革，以更好地服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展。分析其原因，首先，地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展對(duì)職業(yè)教育的客觀需求日益迫切而直接，這改變了其對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)知，進(jìn)而改變其對(duì)相對(duì)價(jià)格的判斷，增加了其主動(dòng)謀求變革的動(dòng)力。其次，這些地方政府在經(jīng)濟(jì)發(fā)展業(yè)績(jī)上處于優(yōu)勢(shì)，有信心有能力與上級(jí)政府據(jù)理力爭(zhēng)、博弈談判，爭(zhēng)取政策空間與支持。最后，當(dāng)變革行動(dòng)帶來(lái)促進(jìn)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的良好效益后，則使得之前的博弈和舉措得到認(rèn)可和強(qiáng)化，進(jìn)一步確證職業(yè)教育主體信念變遷的方向，為新制度的生成增加可能性及籌碼。

第三，職業(yè)學(xué)校。與地方政府類(lèi)似，由于前期計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制內(nèi)形成的慣習(xí)及路徑依賴，職業(yè)學(xué)校感知到的環(huán)境不確定性較低，尤其是伴隨國(guó)企改革退出職業(yè)教育，進(jìn)一步削弱了職業(yè)學(xué)校與產(chǎn)業(yè)發(fā)展之間的信息互通。我國(guó)工業(yè)化進(jìn)程相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)期內(nèi)，對(duì)職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)規(guī)模和質(zhì)量的吸納和包容度，使得靠政府撥款辦學(xué)的職業(yè)學(xué)校基本喪失感知不確定性以及改變現(xiàn)狀的動(dòng)力。但是，一些職業(yè)學(xué)?；蛘呤腔诘胤疆a(chǎn)業(yè)發(fā)展訴求倒逼或者是基于領(lǐng)導(dǎo)者的遠(yuǎn)見(jiàn)卓識(shí)與責(zé)任擔(dān)當(dāng)，意識(shí)到未來(lái)職業(yè)教育的發(fā)展還是要走校企合作、產(chǎn)教融合的道路，長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看變革是增益的，進(jìn)而主動(dòng)對(duì)學(xué)校發(fā)展作出長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃，努力與產(chǎn)業(yè)、企業(yè)保持或建立聯(lián)系提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，甚至發(fā)動(dòng)各種資源和影響力去與政府、企業(yè)進(jìn)行談判、博弈，爭(zhēng)取體制內(nèi)最大的政策和資源支持。

第四，企業(yè)。伴隨經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)型，國(guó)企退出教育領(lǐng)域，既不再承擔(dān)職業(yè)教育辦學(xué)主體功能，也沒(méi)有以行業(yè)身份參與辦學(xué)的強(qiáng)制要求。這相當(dāng)于從各方面弱化了企業(yè)對(duì)人才培養(yǎng)的責(zé)任與義務(wù)，企業(yè)從制度上喪失了參與職業(yè)教育的動(dòng)力，學(xué)校“剃頭挑子一頭熱”現(xiàn)象長(zhǎng)期存在。分析目前參與職業(yè)教育積極性高、效果好的企業(yè)，包括三類(lèi)：一是傳統(tǒng)國(guó)有企業(yè)，具有社會(huì)責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)膽T習(xí)，可能亦存在政治激勵(lì)因素;二是面臨員工培訓(xùn)成本分擔(dān)問(wèn)題的企業(yè)，當(dāng)對(duì)入職或在職員工培訓(xùn)的成本高于借助職業(yè)院校訂單培養(yǎng)或培訓(xùn)服務(wù)成本時(shí)，企業(yè)樂(lè)于參與職業(yè)教育;三是對(duì)政府政策紅利信息敏感的企業(yè)，比如建設(shè)產(chǎn)教融合型企業(yè)、產(chǎn)業(yè)學(xué)院建設(shè)等。

3.中央政府的主動(dòng)變革與多層面主體行動(dòng)選擇下的耦合式變革動(dòng)力機(jī)制

縱觀改革開(kāi)放40年，我國(guó)職業(yè)教育在體量規(guī)模、層次體系以及專(zhuān)業(yè)布局與規(guī)范建設(shè)上都取得了令人矚目的成就。盡管中央政府從改革開(kāi)放之初就確立了正確的職業(yè)教育體制及內(nèi)涵變革的方向，但對(duì)于一些制約職業(yè)教育發(fā)展的根本性問(wèn)題直到今天仍未得到有效解決。比如1985年5月出臺(tái)的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》指出“歷史遺留的鄙薄職業(yè)技術(shù)教育的陳腐觀念根深蒂固”“逐步建立起一個(gè)從初級(jí)到高級(jí)、行業(yè)配套、結(jié)構(gòu)合理又能與普通教育相互溝通的職業(yè)技術(shù)教育體系”“職業(yè)技術(shù)教育要同經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的需要密切結(jié)合起來(lái)”等。可見(jiàn)職業(yè)教育內(nèi)涵發(fā)展及深化改革的內(nèi)在機(jī)制仍未明了，根本性障礙仍未清除。

現(xiàn)行職業(yè)教育管理體制機(jī)制是一把雙刃劍，它既是我國(guó)長(zhǎng)期保障職業(yè)教育穩(wěn)定發(fā)展的有效制度，同時(shí)又在各層面主體性發(fā)揮上起到掣肘作用。尤其是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)期形成的非正式約束及路徑依賴，越來(lái)越成為職業(yè)教育發(fā)展的深層阻礙，正式制度激勵(lì)的效果日益式微。但從實(shí)踐主體的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，只要主體信念轉(zhuǎn)變，感知到相對(duì)價(jià)格改變，在既有體制機(jī)制下亦有很多的作為空間。完全可以通過(guò)非正式約束的突破與創(chuàng)新來(lái)逐步優(yōu)化正式規(guī)則，構(gòu)建新的更有效的激勵(lì)制度，進(jìn)而取得雙贏、多贏的局面。概括來(lái)看，改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展呈現(xiàn)出中央政府的主動(dòng)變革與其他各層面主體行動(dòng)選擇下的耦合式變革動(dòng)力機(jī)制。

三、我國(guó)職業(yè)教育變革的歷史邏輯

盡管我國(guó)三次職業(yè)教育變革各自具有獨(dú)特的問(wèn)題和鮮明的特征，但從我國(guó)工業(yè)化整體進(jìn)程以及職業(yè)教育主體信念變遷和行動(dòng)模式來(lái)看，我國(guó)職業(yè)教育變革具有內(nèi)在的整體性、承襲性及邏輯性。

（一）工業(yè)化水平及產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求是我國(guó)職業(yè)教育變革的根本動(dòng)力

現(xiàn)代職業(yè)教育從根本上說(shuō)是人類(lèi)社會(huì)工業(yè)化進(jìn)程的產(chǎn)物，我國(guó)歷次職業(yè)教育變革一再證明，沒(méi)有現(xiàn)代職業(yè)教育的人力支持，工業(yè)社會(huì)就無(wú)從發(fā)展，同時(shí)職業(yè)教育也不可能脫離生產(chǎn)力水平和產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求而超前發(fā)展?？梢哉f(shuō)，一國(guó)工業(yè)化水平及產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求是職業(yè)教育布局結(jié)構(gòu)及規(guī)模質(zhì)量的決定性力量。

清末民初政府推行的先進(jìn)學(xué)制下的學(xué)校職業(yè)教育之所以失敗，是因?yàn)樗撾x了當(dāng)時(shí)我國(guó)工業(yè)發(fā)展水平以及產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求。新中國(guó)成立后直至改革開(kāi)放前期，我國(guó)職業(yè)教育規(guī)模與質(zhì)量總體上與工業(yè)化發(fā)展進(jìn)程相匹配，滿足了經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的階段需求，經(jīng)歷了一段穩(wěn)定發(fā)展期。但是伴隨工業(yè)化水平不斷提高，職業(yè)教育不確定性增強(qiáng)，職業(yè)教育適應(yīng)性變革的動(dòng)力在局部產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求不斷提高下得到增強(qiáng)?？梢耘袛?，不均衡發(fā)展仍將長(zhǎng)期成為我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的基本特征，因此，根據(jù)區(qū)域工業(yè)化發(fā)展階段及產(chǎn)業(yè)升級(jí)與轉(zhuǎn)型發(fā)展需求，通過(guò)區(qū)域不均衡變革最終走向整體變革，是我國(guó)職業(yè)教育變革的基本規(guī)律。

（二）主體信念變遷總是先行于職業(yè)教育變革，并最終決定變革的方向、方式、廣度和深度

對(duì)我國(guó)職業(yè)教育變革的縱向歷史分析看到，主體信念變遷一定是先于職業(yè)教育變革而發(fā)生的。無(wú)論是政府、學(xué)校還是企業(yè)甚至是第三方社會(huì)組織，任何主體的變革行為都是基于對(duì)環(huán)境不確定性的感知和預(yù)判而做出的，沒(méi)有先行的信念變遷，主體無(wú)法意識(shí)到環(huán)境不確定性，更無(wú)法改變主體對(duì)相對(duì)價(jià)格變化的判斷，變革行動(dòng)則不會(huì)出現(xiàn)。

受限于主體認(rèn)知能力及舊有制度約束，不同主體呈現(xiàn)出的變革動(dòng)機(jī)及行為又是主觀化并復(fù)雜多樣的，尤其是舊有體制下形成的報(bào)酬遞增假象，路徑依賴對(duì)主體行為的潛在影響，都在真實(shí)引導(dǎo)主體的感知、判斷并最終影響其行動(dòng)決策。雖然外在強(qiáng)制性改革可以迅速改變正式制度，但是內(nèi)生性的非正式約束卻很難在短時(shí)間內(nèi)被改變，而這些才是真正在實(shí)踐中約束主體行為的有效“制度”。這就意味著任何有效的變革一定要先有職業(yè)教育主體信念的集體轉(zhuǎn)向，包括政府、企業(yè)、學(xué)校、相關(guān)社會(huì)組織甚至社會(huì)民眾，只有主體間建立起有效的信息溝通渠道，形成明確有力的統(tǒng)一意義認(rèn)知與信念，才能保證主體參與的主動(dòng)意愿，進(jìn)而保持變革行動(dòng)方向的一致性。主體參與的多元及其意愿的強(qiáng)度和持續(xù)性將最終決定職業(yè)教育變革的廣度和深度。

（三）對(duì)非正式約束的重構(gòu)是推動(dòng)職業(yè)教育深度變革的突破口

非正式約束是實(shí)際上規(guī)范人們行為而廣泛存在的制度，無(wú)論正式制度如何改變，文化傳承下來(lái)的傳統(tǒng)觀念、行事準(zhǔn)則、處事方式都幻化成文化基因印刻在人們的頭腦中并外顯為慣習(xí)和行動(dòng)。這種非正式約束既有傳承于傳統(tǒng)社會(huì)的約束，比如“學(xué)而優(yōu)則仕”，也有與不同階段正式制度相結(jié)合形成并穩(wěn)定下來(lái)的新的決策傾向及行事規(guī)范，比如被動(dòng)等待上級(jí)政府部門(mén)政策指令等。而往往正是對(duì)這些非正式約束的突破和重構(gòu)，帶來(lái)了真正的變革契機(jī)和紅利。江蘇、上海、廣東等地方政府率先意識(shí)到職業(yè)教育對(duì)于區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要人才支撐作用和意義，主動(dòng)作為改變區(qū)域體制機(jī)制微環(huán)境，有效激發(fā)了職業(yè)院校、企業(yè)參與職業(yè)教育變革的積極性。分析這些地方政府的決策動(dòng)機(jī)和條件，除了客觀的區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展驅(qū)動(dòng)，也得益于地方文化中善變通、務(wù)長(zhǎng)遠(yuǎn)、講實(shí)際的行動(dòng)傾向，甚至與清末民初時(shí)期當(dāng)?shù)芈殬I(yè)教育實(shí)踐所形成的社會(huì)意識(shí)經(jīng)驗(yàn)不無(wú)關(guān)系?？傊?，非正式約束是影響主體決策的直接因素，是推動(dòng)深度變革的突破口，既決定既有制度的韌性和持久性，也決定變革的特性和難度。

（四）迫切需要探索“求諸己”的中國(guó)特色職業(yè)教育變革之路

縱觀我國(guó)職業(yè)教育歷次變革，借鑒先進(jìn)國(guó)家理論和經(jīng)驗(yàn)是職業(yè)教育主體習(xí)慣性采取的分析和解決問(wèn)題的策略。但是實(shí)踐證明，雖然各國(guó)的經(jīng)驗(yàn)均有其可取之處，但又總有與我國(guó)職業(yè)教育實(shí)踐不相適應(yīng)的地方，往往不能解決我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展中面臨的深層次問(wèn)題。歸根結(jié)底，因?yàn)槠涠际腔诒緡?guó)的工業(yè)化進(jìn)程、產(chǎn)業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)與需求以及本國(guó)的教育體制現(xiàn)狀而構(gòu)建、改革、發(fā)展而來(lái)的，與我國(guó)面臨的問(wèn)題從根本上是不同的。如果說(shuō)之前我國(guó)職業(yè)教育在特殊社會(huì)發(fā)展階段必須借鑒他國(guó)經(jīng)驗(yàn)快速制度化，那么今天我國(guó)工業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平要求我們必須直面自身的問(wèn)題。因?yàn)橐恍└拘缘膯?wèn)題，比如信念轉(zhuǎn)變、管理體制改革、企業(yè)主體性調(diào)動(dòng)等問(wèn)題只能通過(guò)自己的制度創(chuàng)新才能真正解決。

四、我國(guó)職業(yè)教育變革動(dòng)力機(jī)制的優(yōu)化策略

（一）開(kāi)展多主體參與的職業(yè)教育價(jià)值討論，改變相關(guān)主體職業(yè)教育信念

當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育進(jìn)入深化發(fā)展的重要階段，迫切需要一次多層次、系統(tǒng)化有序推進(jìn)的深度變革。面臨的首要問(wèn)題就是來(lái)自各個(gè)層面主體信念認(rèn)同的阻力，無(wú)論是深入推進(jìn)產(chǎn)教融合過(guò)程中各方面主體協(xié)同合作的問(wèn)題，本科層次職業(yè)教育發(fā)展中遇到的社會(huì)民眾不認(rèn)同的問(wèn)題，還是職業(yè)學(xué)校專(zhuān)業(yè)改革中教師參與主動(dòng)性的問(wèn)題，都迫切需要開(kāi)展一次多元主體參與的關(guān)于職業(yè)教育價(jià)值與意義的討論。首先，使工商業(yè)界認(rèn)識(shí)到參與職業(yè)教育對(duì)產(chǎn)業(yè)及企業(yè)發(fā)展的深遠(yuǎn)意義并逐步樹(shù)立起培育人才的責(zé)任意識(shí)。其次，政府尤其是地方政府要充分認(rèn)識(shí)到職業(yè)教育在區(qū)域產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的重要作用，切實(shí)發(fā)揮統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、監(jiān)督保障的職能。第三，使社會(huì)大眾獲得職業(yè)教育對(duì)個(gè)人就業(yè)能力提升及成就完滿人生的直觀認(rèn)知，轉(zhuǎn)變其對(duì)職業(yè)教育的消極認(rèn)知。第四，尤為重要的是，讓職業(yè)院校的校長(zhǎng)及教師對(duì)所從事的職業(yè)教育事業(yè)形成高價(jià)值感，愿意主動(dòng)參與變革，這樣才能為職業(yè)教育的深層次變革做好意識(shí)上的充分準(zhǔn)備。

（二）深化產(chǎn)教融合，建立政府、產(chǎn)業(yè)與職業(yè)院校的三維立體信息溝通機(jī)制

2017年12月5日，《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見(jiàn)》出臺(tái)，認(rèn)為“受體制機(jī)制等多種因素影響，人才培養(yǎng)供給側(cè)和產(chǎn)業(yè)需求側(cè)在結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、水平上還不能完全適應(yīng)”[20]。意味著中央政府已經(jīng)意識(shí)到體制機(jī)制障礙已成為當(dāng)前職業(yè)教育改革的重要阻力。脫胎于計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的職業(yè)教育管理體制機(jī)制面臨的一個(gè)突出問(wèn)題就是割裂了職業(yè)學(xué)校和產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求的直接信息互通渠道，信息溝通不暢成為阻礙主體感知不確定性實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育變革動(dòng)力傳導(dǎo)的主要問(wèn)題?？梢砸酝七M(jìn)產(chǎn)教融合、創(chuàng)新體制機(jī)制為契機(jī)，搭建政府、產(chǎn)業(yè)與職業(yè)院校多方協(xié)同合作的新平臺(tái)，構(gòu)建三維立體信息溝通機(jī)制。這將有助于降低職業(yè)教育實(shí)踐主體與產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求之間的信息溝通成本，有利于各方主體對(duì)行動(dòng)結(jié)果作出正確價(jià)值預(yù)判，促進(jìn)多元主體同向變革行動(dòng)產(chǎn)生，推動(dòng)職業(yè)教育變革不斷深入。

（三）構(gòu)建多樣性、競(jìng)爭(zhēng)性激勵(lì)制度，激活各層面職業(yè)教育主體創(chuàng)新行動(dòng)

盡管我國(guó)職業(yè)教育變革動(dòng)力不斷增強(qiáng)，但是由于在計(jì)劃體制內(nèi)形成的依計(jì)劃指令行事的習(xí)慣，大部分職業(yè)教育主體對(duì)變革持高風(fēng)險(xiǎn)預(yù)期，多數(shù)主體傾向采取保守策略，只有少數(shù)銳意進(jìn)取的主體愿意承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)成本。因而，只有更多主體愿意參與變革，探索變革的不同路徑，作出成功示范，才能推動(dòng)更多的變革行為產(chǎn)生，才能推動(dòng)新制度不斷生成。因此，如何激發(fā)主體的創(chuàng)新嘗試與行動(dòng)成為變革的關(guān)鍵。諾思認(rèn)為，在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，為不同的信念和制度創(chuàng)造出多樣性和競(jìng)爭(zhēng)性的制度環(huán)境，支撐了現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的非人格化交換的增長(zhǎng)[21]。探索現(xiàn)代職業(yè)教育的新制度，也需要營(yíng)造多樣性和競(jìng)爭(zhēng)性的激勵(lì)制度環(huán)境。由于職業(yè)教育變革主體的多層面和多元性，要求構(gòu)建針對(duì)不同主體的激勵(lì)制度，注意政治結(jié)構(gòu)、產(chǎn)權(quán)結(jié)構(gòu)以及社會(huì)結(jié)構(gòu)激勵(lì)的有機(jī)結(jié)合，這是一個(gè)系統(tǒng)工程。

（四）設(shè)立職業(yè)教育變革試驗(yàn)區(qū)，培育創(chuàng)新非正式約束及其實(shí)施特征

職業(yè)教育變革的全面推進(jìn)需要科學(xué)設(shè)計(jì)、長(zhǎng)遠(yuǎn)謀劃、系統(tǒng)推進(jìn)。在構(gòu)建系統(tǒng)化激勵(lì)制度之前，迫切需要從成功的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中提取理論和范例，以支撐職業(yè)教育整體變革策略的設(shè)計(jì)與實(shí)施。就像安徽小崗村的實(shí)踐對(duì)改革開(kāi)放的重要示范作用一樣，今天的職業(yè)教育變革也迫切需要對(duì)局部、區(qū)域已取得的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和改革方略進(jìn)行重點(diǎn)支持和認(rèn)真研究總結(jié)。尤其是從我國(guó)職業(yè)教育變革的各個(gè)階段來(lái)看，對(duì)路徑依賴的突破、重構(gòu)非正式約束是新制度生成的關(guān)鍵，是需要重點(diǎn)研究的問(wèn)題?？梢酝ㄟ^(guò)設(shè)立職業(yè)教育變革試驗(yàn)區(qū)，嘗試以更寬松的政策環(huán)境，培育創(chuàng)新非正式約束及其實(shí)施特征，支持探索更多的體制機(jī)制改革。從宏觀、中觀和微觀上充分把握其有效體制機(jī)制要素，尤其對(duì)非正式約束及其實(shí)施特征形成要件展開(kāi)分析，形成可復(fù)制可借鑒可推廣的改革經(jīng)驗(yàn)和模式。

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Research on the Historical Logic and Dynamic Mechanism of Vocational Education Reform in China Based on Norths Analytical Framework of Institutional Change Theory

Zhang Miao

Abstract? Based on Norths framework of Institutional Change Theory， the paper analyzes the historical process of Chinese vocational education reform， revealing its unique historical logic and dynamic mechanism as the follows： the fundamental driving force of the reform of vocational education is the process and level of industrialization， the change of subjects beliefs is the prerequisite， the change of informal constraints containing cultural genes is always a breakthrough to promote the deepening of vocational education reform. There is an urgent need to explore Chinese own road to reform vocational education. To construct a driving force mechanism for the reform of vocational education， it is recommended to change the beliefs of the subjects through the discussion of the value of vocational education with multi-subject participation， build a three-dimensional information communication mechanism and build a diverse competitive system to activate the reform intention， etc.

Key words? vocational education; change; historical logic; dynamic mechanism; institutional change theory

Author? Zhang Miao， associate professor of School of Educational Science of Shenyang Normal University （Shenyang? 110034）