朱亞麗 曲杰娟

（昌吉學院，新疆 昌吉 831100）

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，信息化與教育教學深度融合已然成為教育領域的寵兒。尤其受2019年年底新冠狀病毒的影響，迫使高等教育改變教學形態(tài)，被動由以往線下教學模式朝線上教學轉(zhuǎn)變，使原本褒貶不一的線上教學短時間內(nèi)完全取代傳統(tǒng)的面對面講授，成為疫情防控期間各學校進行知識傳授的唯一途徑，加速了高校采用信息化教學的進程，更加速了中國乃至整個世界教育教學的信息化變革。隨著疫情好轉(zhuǎn)，學校教育將進入“后疫情時代”，而線上教學所積攢的有效經(jīng)驗為促進高校課程的信息化建設提供了扎實的基礎。

研究以“小學數(shù)學課程與教學論”（以下簡稱“小數(shù)教”）課程為對象，依據(jù)線上教學有效經(jīng)驗，結合傳統(tǒng)授課模式，變革當下“小數(shù)教”課程教學的單一模式，對傳統(tǒng)課堂教學實現(xiàn)“基因變異”，形成更為有效、主流的教學模式，提高該課程教學效果，幫助小學教育專業(yè)師范生系統(tǒng)掌握一般教學法的知識。

一、問題與困境：高?！靶?shù)教”課程教學中存在的問題分析

高等師范院校是培養(yǎng)基礎教育師資力量的主要陣地，“小數(shù)教”課程是高等師范院校小學教育專業(yè)的核心課程，具有較強的理論性、研究型和實踐性。課程以小學數(shù)學教學及教育規(guī)律為內(nèi)容，源于實踐，又高于實踐，同時指導著小學數(shù)學教學實踐的推進。但在實際教學中，“小數(shù)教”課程仍存在著諸多問題。

（一）理論學習與技能訓練脫離成為常態(tài)化趨勢

“小數(shù)教”課程在富有理論性與研究性的同時，注重對學生教師技能的訓練與培養(yǎng)，具有較強的實踐性。課程性質(zhì)與課程特點決定了其在教學中的特殊性，也影響著教師教學的傾向。在教學過程中，介于“小數(shù)教”課程課時的限制性及教師自身的研究方向，致使課程的理論知識與技能訓練相脫離成為常態(tài)化趨勢，主要表現(xiàn)為以下兩種情況：

其一，以理論性為導向，忽視技能訓練。該教學理念下，學生具備了相對扎實的知識，但對師范生而言，大量理論知識與良好的教學實踐效果之間并不完全呈正相關關系。因缺乏真實實踐場所及機會進行針對性的知識應用演練，無法將鮮明的理論折射到小學一線課堂教學中，致使教學既沒能將理論根植于教學實踐，也未充分發(fā)揮理論指導實踐的智慧，無異于“紙上談兵”。

其二，以技術性為導向，忽視理論知識的培養(yǎng)。這種教學傾向在最初階段有助于磨練師范生教學基本技能，從短期考量有一定的成效。但教學創(chuàng)新，理論先行，以學生的專業(yè)成長以及未來專業(yè)發(fā)展為考察基點，缺乏扎實的課程論及教學法的知識作為支撐，僅通過簡單的技術性累計或片面的工具化訓練所具備的能力，不利于培養(yǎng)學生深入分析問題的能力、教學研究能力以及創(chuàng)新教學設計的能力。學生知“其然”而不知“所以然”，只模仿，而不知創(chuàng)新，導致在實習階段甚至是入職初表現(xiàn)出“備課跟著網(wǎng)絡走，上課跟著感覺走，公開課跟著專家走”的常態(tài)化趨勢，長期以往，必定影響其未來專業(yè)發(fā)展與成長。

（二）教學內(nèi)容與基礎教育課改動態(tài)難以等時匹配

對小學教育專業(yè)學生而言，特別是小學理科方向師范生，畢業(yè)后從事小學數(shù)學教育工作是大部分同學的首選。因此，在我國基礎教育課程改革如火如荼發(fā)展的形勢下，“小數(shù)教”課程教學中師生探討、研究的內(nèi)容能否“接地氣”，是否立足前沿問題，適應學生能力發(fā)展，突出課程內(nèi)容的時代性，直接影響著師范生對小學數(shù)學教育工作的深度認識。

數(shù)學教育家弗賴登塔爾曾說，“教也是屬于人們通過做而學習的一種活動……一位教師在開始教學工作以前只要學少量理論，主要通過自己和別人的例子來學習，分析人們準備進行、正在進行與已經(jīng)進行的教學?！保?］因此，“小數(shù)教”的教學中，教師在課堂上通過基礎教育改革的實際案例引導師范生去觀察、思考和探究，可以助力于師范生入職后的快速成長與發(fā)展。但在課程實施中，存在“唯書論”、“唯師論”現(xiàn)象。教師以書為準則，就書論書；學生以師為標準，唯師所言。忽視結合當前小學數(shù)學領域課程改革的發(fā)展趨勢及相關研究熱點問題啟發(fā)學生了解小學數(shù)學教育，使學生對小學數(shù)學教育事業(yè)缺乏廣度的思考與深度的認同。

（三）課程目標與評價手段之間未形成等質(zhì)效應

課程目標為教學活動提供導向，評價手段是課程目標切實落實的保障?！靶?shù)教”課程側重通過內(nèi)隱的基礎理論指導外顯的教學行為，而要衡量課程目標是否達成，則需要學生的教學實踐來反應。在以往的教學中，“小數(shù)教”課程的評價方式采用“一卷一案”的方式，通過試卷成績來反饋學生的學習成果，這無疑是將小學數(shù)學課程與教學的基本理論躍然于紙上，而學生能否將其轉(zhuǎn)化為實踐則難以評測，一定程度上加深了師范生理論知識與實踐能力相脫離的現(xiàn)象。

二、挑戰(zhàn)與機遇：高?！靶?shù)教”課程信息化建設的條件分析

（一）理論支持：“互聯(lián)網(wǎng)+”為“小數(shù)教”信息化教學提供理論支持

2018年10月，教育部出臺《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》，指出要“扎實推進慕課的建、用、學、管”，推動高等教育深入改革課堂教學。2019年2月，中共中央、國務院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，提出“積極推進‘互聯(lián)網(wǎng)+教育’，……，促進教育信息化從融合應用向創(chuàng)新發(fā)展的高階演進”。［2］各文件的出臺，標志著互聯(lián)網(wǎng)在教育領域的應用逐步成為領導教學模式改革的一面獨特旗幟。

此外，互聯(lián)網(wǎng)本身具有跨越時空界限的特征，在教育教學中的應用更是打破傳統(tǒng)教學模式時間統(tǒng)一、空間確定的現(xiàn)狀，大大降低了知識傳遞的成本，使師生雙方能夠在相對便利、安靜的時間、空間內(nèi)集中注意力于教學活動之上。其隨時進行社會性教育資源共享的功能有效緩解“小數(shù)教”課程內(nèi)容龐雜、教學方式傳統(tǒng)及教學實踐環(huán)節(jié)不足而導致的理論與實踐脫離的問題，能夠持續(xù)化、長期化為教學保駕護航。此外，互聯(lián)網(wǎng)使師生雙方均處于虛擬的教學環(huán)境之中，學生能夠在網(wǎng)絡云端發(fā)表自己對問題的認知及基本觀點，及時反饋學習中的問題及疑惑。因此，探究互聯(lián)網(wǎng)技術支持下的線上+線下的信息化教學路徑，能為學生節(jié)約更多時間和精力將理論和實踐結合進行教材研究及技能訓練，高效達成課程目標。

（二）技術支持：疫情期間的線上教學為“小數(shù)教”信息化教學提供技術準備

2020年1月29日，在新冠疫情的影響下，教育部發(fā)出倡議：利用網(wǎng)絡平臺，展開“停課不停學”。［3］各地學校積極開展線上教學培訓，高校教師也著手于各類線上教學軟件的學習、微課制作及線上教學模式的探討。疫情期間，昌吉學院各類課程均進行了“線上教學”的摸索與實踐，特別是隨著對線上教學工具的適應及對技術的熟悉掌握，教師更能夠靈活地處理各個軟件的優(yōu)缺點，合理有效地使用線上教學工具。此外，線上教學、微課所具備的無限回放與重播功能，更是為學生反復咀嚼課程的重難點提供了材料。而在后疫情時代，我國教育步入線上教學與線下教學融合共生的階段，信息化教學成為教育領域的一種必然模式。因此，疫情期間對“小數(shù)教”課程線上教學的“被動式探索”為該課程教學模式的改革及課程的信息化教學提供了經(jīng)驗支持及技術保障。

（三）現(xiàn)實支持：“小數(shù)教”課程的現(xiàn)實狀況要求轉(zhuǎn)變現(xiàn)有教學模式

“小數(shù)教”課程在教材內(nèi)容設置上可分為課程理論、教學理論以及教學研究（如表1）三個模塊，而課程理論又由小學數(shù)學課程目標、小學數(shù)學課程內(nèi)容組成；教學理論包含小學數(shù)學教學理論、小學數(shù)學教學方法和手段、小學數(shù)學教學設計與組織、小學數(shù)學教學評價四個部分；教學研究模塊包括小學數(shù)學四大領域的研究，即“數(shù)與代數(shù)”教學研究、“空間與圖形”教學研究、“概率與統(tǒng)計”教學研究、“綜合與實踐”教學研究。除此之外，本課程會額外安排實踐技能訓練的內(nèi)容，包括教材解讀，觀摩教學、說課、講課、評課演練等?？傮w而言，課程內(nèi)容涉及范圍廣，任務要求多。

表1 小學數(shù)學課程與教學論內(nèi)容模塊安排表

在課時安排上，昌吉學院小學教育專業(yè)分為文科方向及理科方向，隨著學校對該專業(yè)培養(yǎng)目標朝著綜合型、全科型的轉(zhuǎn)變，“小數(shù)教”課程成為小學教育的核心課程，立足于學院綜合性人才培養(yǎng)的定位，針對學生具體方向上的差異，課時也相應不同。

綜上，在課程內(nèi)容繁而多、課時不一且有限的現(xiàn)實情況下，要使人人獲得未來教師職業(yè)生涯所具備的數(shù)學課程理論知識與實踐能力，使學生通過課程的學習獲得顯著的發(fā)展與進步相對困難。此外，該課在教學中以班級為單位，采用集體教學的形式，以講授法為主的理論部分授課中，要使學生在透徹理解理論的基礎上進行實踐訓練則更為困難。因此，尋求更加合理的教學模式解決上述問題尤為緊迫。

三、破局與創(chuàng)新：高校“小數(shù)教”課程信息化建設路徑構建

（一）微課支撐，知識引導，做好理論疏導

“微課”以短小精悍的視頻為載體，針對教學中的某一重點、難點及關鍵點進行設計，在課前及課后為學生提供學習的支持，其以單向授受的方式將一節(jié)45分鐘課程中的關鍵點進行抽取，壓縮在10分鐘左右，協(xié)助學生理解教學重點。為避免“小數(shù)教”課程的教學受課時有限性及內(nèi)容繁多性的裹挾，走向“學術傾向”的道路或邁入“技巧訓練”的陷阱，可選擇將理論課程中的關鍵問題（例如：在講解小學數(shù)學教學設計章節(jié)內(nèi)容，可以分層次，將教學設計的要點拆分，逐一錄成微課）以微課的形式提供給學生，學生采用自學的形式進行系統(tǒng)學習，而后通過布置作業(yè)，了解學生自學情況。在正式課堂上，教師便針對作業(yè)反饋出的問題進行講解或組織討論，對那些簡單的、學生已知的或者通過自學微課弄清、掌握了的內(nèi)容，便可不再利用課堂時間進行重復講解。（如表2中對課程內(nèi)容教學模式的安排）這既可以加深對理論學習的厚度，還能為實踐課時節(jié)省時間成本，在充實課堂教學內(nèi)容的同時，培養(yǎng)學生的自學能力，深化學生的學習過程，在學生自學中逐步提升學生的理論水平，使“小數(shù)教”課程的教學立足學生、立足理論指導下的實踐，充分將課程教學落實于人才培養(yǎng)的核心要求上。

表2 小學數(shù)學課程與教學論課程教學模式調(diào)整安排表

（二）混合教學，學生參與，落實課程目標

通過理論指導，研修教材，分析教學案例，經(jīng)歷別人正在進行或已經(jīng)進行的教學，是教師成長至關重要的一步。對于小學教育專業(yè)的學生而言尤其如此，在系統(tǒng)學習數(shù)學教學基本理論的同時，基于小學數(shù)學課堂教學的真實案例進行分析、學習和理解，不僅是理論理解的必須環(huán)節(jié)，而且，這種“緊扣小學數(shù)學教學實際問題的驅(qū)動式學習”也具有鮮明的實踐取向。［4］為此，本課程秉承“以小學數(shù)學教育教學實踐需要為價值取向，以強化針對核心理論的理解性掌握為根本，增強學生把握學科知識和學科教學法知識的實際能力為理念”，采用混合教學模式對“小數(shù)教”課程的實踐模塊進行重構。

依據(jù)表3，課程教學中采用混合式教學模式。第一、理論模塊的學習主要安排在課后，學生通過微課進行知識目標的培養(yǎng)，并結合線上測試題（包括撰寫設計、分析教材等內(nèi)容）進行統(tǒng)測，全面了解學生對理論的吸收程度，對普遍性存在的問題在課堂上再次進行梳理與講解；第二，實踐模塊的學習集中在課中，將課前準備的材料進行匯報與評閱，相互指明問題，著手于文本材料的更改與修訂；第三、綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)多集中于課中，系統(tǒng)進行教學訓練，一部分學生采用線下教學實訓的模式，一部分學生可將教學內(nèi)容制作成微課，課后進行播放與評析。綜合而言，通過教學模式的轉(zhuǎn)變，旨在要求小學教育專業(yè)師范生能結合典型案例及基礎教育改革熱點問題，深度理解新課改的內(nèi)涵，理解課程標準的基本理念；要求每人精通一冊小學數(shù)學教材，充分將現(xiàn)實的小學數(shù)學教育與數(shù)學課程理論與教學理論相結合；要求每人說一節(jié)課、講一節(jié)課、評一節(jié)課，實現(xiàn)本課程理論指導下進行教學實踐的目標。

表3 理論導向下的學生實踐活動安排計劃

（三）技術支撐、評價配套，提升學生主體地位

學生學習的方法、對知識的理解度、敏感度均有所差異，特別是在混合式教學流程改進的情況下，學習進度、過程等不盡相同。因此，為了讓各項學習活動達到預期的綜合素質(zhì)目標，同時充分激發(fā)學生學習的積極性，形成班級良好的競爭氛圍，鼓勵并支持學生進行有趣有效的學習，選擇新型的評價方式則至關重要。［5］“小數(shù)教”課程應盡量避免“一卷一案”的評價方式，注重考查學生在一門課程各階段下的多層次表現(xiàn)，考量學生能夠完成什么（不局限于論文或期終考試），能夠動手解決什么問題，教師也應該注意到學生在各環(huán)節(jié)學習狀態(tài)的前后比較，注重個性化差異。

微課的學習要求教師去細化學生類別開展教學，并根據(jù)不同類型的學生制定不同的評價體系，重構線上與線下的平時成績比例。與傳統(tǒng)的線下教學相比，混合式教學強調(diào)的是自主學習及小組合作式的學習任務，因此對混合式學習的評價應非常重視學習者的自我評價與同伴評價，體現(xiàn)評價的全面性、開放性和差異性。

綜上，在對學生進行評價時，應課程目標及混合式學習的要求，對基礎知識掌握不牢固的學生根據(jù)其知識薄弱點，通過上傳至釘釘學習群里的微課進行鞏固學習。在評價上采用藍魔云班課為評價工具，利用云班課中頭腦風暴的模式，將部分同學的疑難問題設置為討論話題，根據(jù)學生的回答再進行反饋與評價，且只要學生參與活動，系統(tǒng)便可自行賦平時成績，一定程度上也可刺激學生積極參與到各項作業(yè)活動中去。對基礎較好的學生則更多采取拓展與延伸性學習，對不同水平的學生進行分組，安排不同類型的討論與作業(yè)形式，并將作業(yè)及主題材料上傳至藍魔云班課，按照百分制的不同比例，設置為師（60%）生（40%）共評的評價方式，一方面可以提高學生的參與意識以及對學習任務的重視程度，在互相批閱學生作業(yè)的過程中再次形成對知識的二次吸收與理解，改善實踐課時不足導致的學生理論與實踐相脫離的現(xiàn)象；另一方面能夠進一步保障評價主體的多元化，進而避免了教師一頭獨大的現(xiàn)象，提升學生的主體意識，使學生形成主人翁精神。

圖1 “小數(shù)教”課程教學過程評價

四、結語

研究站在后疫情時代的背景，在對疫情期間線上教學經(jīng)驗反思的基礎上，通過對常態(tài)化教學以及線上教學相結合的思考，結合當下昌吉學院“小數(shù)教”課程教學的現(xiàn)狀，嘗試以“理論指導下的技能實訓”為課程設計原則，綜合利用線上教學與線下教學，形成混合式教學模式，構建“小數(shù)教”課程教學的信息化路徑。然而，信息化教學涉及到面對面教學與不同媒體的融合、不同傳輸通道的融合、不同教學環(huán)境（課堂教學與網(wǎng)上學習）的融合，需要教師將自己從知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習的設計者，通過對教材內(nèi)容的把握，為學生創(chuàng)造一種真正高度參與的個性化學習體驗，促使學生進行深度學習，不斷完善教與學的信息化發(fā)展。