張 燕

(新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，烏魯木齊 830017)

在科技手段日新月異以及知識(shí)更新愈發(fā)快速的新時(shí)代下，社會(huì)大眾已然明確教育在個(gè)體發(fā)展及社會(huì)進(jìn)步中所發(fā)揮的關(guān)鍵性作用。教師身為教育主體，其在國(guó)家發(fā)展中所承載的任務(wù)和重要性也被廣大民眾所關(guān)注，誠(chéng)然，教師教育亦受到社會(huì)廣泛重視。而在教師教育理論與實(shí)踐研究當(dāng)中，教育課程一體化建設(shè)的必要性已然成為全球各國(guó)廣泛認(rèn)同的觀點(diǎn)，并生成了新時(shí)代教師教育發(fā)展的主流態(tài)勢(shì)。而一體化包含教師入職之前與入職之后培養(yǎng)全過(guò)程的課程教育質(zhì)量?jī)?yōu)化活動(dòng)。現(xiàn)階段，教師教育課程割裂狀態(tài)導(dǎo)致部分重要專(zhuān)業(yè)理論與技能難以通過(guò)課程教育形式獲得合理設(shè)置，而部分課程還存在重復(fù)設(shè)置的現(xiàn)象。而促進(jìn)教師教育課程一體化建設(shè)，不僅有助于實(shí)現(xiàn)課程教育的持續(xù)性與系統(tǒng)性，還有助于教師教育可持續(xù)發(fā)展。

一、教師教育課程一體化的建設(shè)意義

(一)國(guó)家基礎(chǔ)教育革新的現(xiàn)實(shí)要求

近些年，我國(guó)將強(qiáng)化素質(zhì)教育工作作為新時(shí)代基礎(chǔ)教育革新的重要使命，明確提出國(guó)家基礎(chǔ)教育課改工作是深化素質(zhì)教育、落實(shí)基礎(chǔ)教育發(fā)展和改革的重要環(huán)節(jié)。伴隨新課改實(shí)施，全新的課程體系現(xiàn)已全面進(jìn)入基礎(chǔ)教育課堂當(dāng)中。新課程體系集中映射與呈現(xiàn)了現(xiàn)階段新的教育觀念，也促進(jìn)了教育事業(yè)充分適應(yīng)社會(huì)發(fā)展態(tài)勢(shì)。新課程的廣泛實(shí)施，勢(shì)必在國(guó)內(nèi)教育領(lǐng)域掀起由理念到實(shí)踐的深刻且全面變革。教師是變革的關(guān)鍵要素，我國(guó)在基礎(chǔ)教育改革工作當(dāng)中著重強(qiáng)調(diào)教師所具有的關(guān)鍵性作用，明確要求教師要以全新角色進(jìn)入課堂，進(jìn)而推動(dòng)新課程在教育實(shí)踐中的順利進(jìn)行。所以，如何基于基礎(chǔ)教育課程改革，提升教師綜合素養(yǎng)，讓教師可以快速順應(yīng)新課程是現(xiàn)階段教師教育所面臨的主要難題。教師教育課程作為教師教育的主要構(gòu)成，是我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展和改革順利實(shí)現(xiàn)的保障。同樣，就教師教育課程來(lái)說(shuō)，基礎(chǔ)教育不僅是其發(fā)展的根本依據(jù)，亦是其發(fā)展的主要背景，滿足國(guó)家基礎(chǔ)教育改革要求是現(xiàn)階段教師教育課程落實(shí)長(zhǎng)效發(fā)展的必要前提。所以，不論是從基礎(chǔ)教育改革視角而言，還是基于教師教育課程發(fā)展考慮，均要求教育課程基于自身教育目標(biāo)、課程體系和教育模式等層面展開(kāi)反思和革新，進(jìn)而充分發(fā)揮其為基礎(chǔ)教育改革服務(wù)的根本功能。

(二)教師實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必然選擇

20世紀(jì)70年代初，《詹姆斯報(bào)告》當(dāng)中明確提出教師教育的三階段理論，自此將教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展融入職前與職后培訓(xùn)全過(guò)程，建設(shè)教師教育課程一體化現(xiàn)已成為全球教師教育領(lǐng)域發(fā)展的主流方向。所謂教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展指的是教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展過(guò)程，亦是指教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與成長(zhǎng)過(guò)程，換言之，職前教育培養(yǎng)、上崗適應(yīng)以及在職提升一體化的全過(guò)程。一般來(lái)說(shuō)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展存在一定階段性特點(diǎn)，每個(gè)階段均具備自身特殊的發(fā)展主題、核心與問(wèn)題，且每個(gè)階段出現(xiàn)的問(wèn)題是否解決以及解決程度也會(huì)對(duì)日后產(chǎn)生較大影響。課程作為教師教育實(shí)踐中的知識(shí)、技能傳播媒介，每個(gè)階段的核心目標(biāo)、基本內(nèi)容與中心主題均會(huì)對(duì)下階段造成直接影響。所以，構(gòu)建一體化的教師教育課程是解決現(xiàn)階段教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主要條件，唯有實(shí)現(xiàn)課程一體化建設(shè)才能科學(xué)部署各階段教師教育課程，從而促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展有序進(jìn)行。所以，將兩者有機(jī)結(jié)合，讓其互相耦合，并在實(shí)踐建構(gòu)良性互動(dòng)體系，才能讓兩者均實(shí)現(xiàn)充分發(fā)展。

二、教師教育課程一體化的建設(shè)問(wèn)題

(一)課程體系比例失衡

第一，教師教育課程和專(zhuān)業(yè)學(xué)科課程整體占比失衡，學(xué)校方面存在重視專(zhuān)業(yè)課程忽略教師教育課程設(shè)置的現(xiàn)象。第二，教師教育課程設(shè)置種類(lèi)單一化，課程體系建設(shè)缺乏合理性。教師教育課程體系中的理論課普遍以數(shù)學(xué)、英語(yǔ)和語(yǔ)文等傳統(tǒng)課程為核心，而適應(yīng)教師教育課改發(fā)展態(tài)勢(shì)及社會(huì)發(fā)展主流、加強(qiáng)教師專(zhuān)業(yè)水平的教育課程，例如校本課程研究、學(xué)習(xí)理論及班級(jí)管理等課程設(shè)置并未獲得學(xué)校高度重視。第三，教師教育課程體系當(dāng)中選修課程占比較低，缺乏彈性內(nèi)容，且涉及范圍較為狹窄，針對(duì)拓展教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的教育課程設(shè)置較少。第四，教師教育課程安排缺乏合理性和統(tǒng)一性。部分院校人才培養(yǎng)計(jì)劃普遍由二級(jí)學(xué)院全權(quán)負(fù)責(zé)，學(xué)校方面則負(fù)責(zé)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)工作。而二級(jí)學(xué)院在教育理論課的安排時(shí)間普遍在第四與第五學(xué)期，實(shí)踐課程則根據(jù)各專(zhuān)業(yè)學(xué)科基本屬性而定，且各學(xué)院增設(shè)心理學(xué)和教育學(xué)等理論課程的順序也缺乏統(tǒng)一性。

(二)課程內(nèi)容結(jié)合不足

各學(xué)科課程內(nèi)容的有機(jī)融合，對(duì)于教師日后教育工作能否有效開(kāi)展并取得實(shí)效具有直接影響。但是，現(xiàn)階段多數(shù)院校還存在課程內(nèi)容結(jié)合程度較低以及實(shí)踐類(lèi)課程整合不足的問(wèn)題。一方面，課程內(nèi)容結(jié)合程度較低。具體呈現(xiàn)在教師教育課程自身，以及專(zhuān)業(yè)學(xué)科課程和教師教育課程結(jié)合程度較低等方面。例如，教育學(xué)及教育心理學(xué)等理論性課程存在較強(qiáng)內(nèi)在聯(lián)系性，需要建構(gòu)完整且統(tǒng)一化的話語(yǔ)表達(dá)體系與理論體系。但是，因?yàn)閷W(xué)校方面對(duì)于課程內(nèi)容缺乏深度整合，導(dǎo)致在課程實(shí)際教育中，產(chǎn)生空白、交叉和重復(fù)等為，課程話語(yǔ)表達(dá)體系缺乏統(tǒng)一性，教師教育課程所具備的合理效應(yīng)難以最大化發(fā)揮。同時(shí)，囿于專(zhuān)業(yè)發(fā)展經(jīng)歷及教師學(xué)科背景，對(duì)于各教育理論課程的內(nèi)容與話語(yǔ)理解不同，課程教育成效差異性顯著。另一方面，教育實(shí)踐課整合不足。首先，教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)與畢業(yè)設(shè)計(jì)等實(shí)踐類(lèi)課程缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃和整合。一般來(lái)說(shuō)，教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)與畢業(yè)設(shè)計(jì)對(duì)增強(qiáng)教師問(wèn)題意識(shí)與專(zhuān)業(yè)意識(shí)，養(yǎng)成基本教育實(shí)踐技能，深化專(zhuān)業(yè)理論內(nèi)容的理解和認(rèn)知，具有促進(jìn)作用，要融入教師職前培養(yǎng)全過(guò)程當(dāng)中，構(gòu)建層次清晰與循序漸進(jìn)的實(shí)踐課程教育體系。而在實(shí)踐中，各個(gè)教育單位和教師教育院系之間欠缺深度協(xié)調(diào)與交流，致使實(shí)踐類(lèi)課程間銜接與整合不足，課程實(shí)施成效與目標(biāo)實(shí)現(xiàn)度較低。

(三)課程教育方式陳舊

現(xiàn)階段，教師教育課程實(shí)施方式陳舊、創(chuàng)新步伐放緩是理論課教育中存在的主要問(wèn)題。理論課程作為教師教育課程體系的關(guān)鍵，其根本面在于加強(qiáng)受教者專(zhuān)業(yè)興趣、提高教育專(zhuān)業(yè)技能水平、累豐富教育專(zhuān)業(yè)理論、堅(jiān)定教育理想信仰以及提高問(wèn)題意識(shí)等，而非單純的教育知識(shí)累積與識(shí)記。所以，承載著教育理論課教學(xué)任務(wù)的授課教師，要重視發(fā)揮自身影響作用，充分將專(zhuān)業(yè)教育理論靈活運(yùn)用到教育實(shí)踐當(dāng)中。但是，仍有部分教師在課堂教育中將時(shí)間過(guò)多消耗在理論知識(shí)講解層面，盡管小組合作、探究式學(xué)習(xí)以及體驗(yàn)式教學(xué)在課堂中有所體現(xiàn)，卻并未實(shí)現(xiàn)普遍推廣。對(duì)于班級(jí)學(xué)生數(shù)量較多、學(xué)生忽視理論課程學(xué)習(xí)以及學(xué)生專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)水平差距性大等客觀現(xiàn)實(shí)，多數(shù)教師在實(shí)際教育中應(yīng)對(duì)乏力。

三、教師教育課程一體化的建設(shè)策略

(一)完善教育課程體系建設(shè)

近些年，教育部門(mén)針對(duì)教師培養(yǎng)工作提出明確意見(jiàn)，要求打破以往固定的課程架構(gòu)體系，設(shè)置實(shí)踐性、模塊化以及選擇性教師教育課程，該意見(jiàn)的提出，為師范院校推進(jìn)教育課程改革工作指明了發(fā)展方向。完善教育課程體系建設(shè)，構(gòu)建以模塊化為基準(zhǔn)的網(wǎng)絡(luò)體系，不僅是師范院校適應(yīng)社會(huì)發(fā)展浪潮的必然選擇，更是教師教育課程實(shí)現(xiàn)一體化建設(shè)的根本要求。在課程體系及建設(shè)實(shí)踐中，要滿足以育人為本、終身學(xué)習(xí)以及實(shí)踐取向的觀念，并充分滿足教育部門(mén)所提出的各項(xiàng)要求，彰顯教育觀念和師德師風(fēng)、教育知識(shí)與教育技能等重點(diǎn)模塊，重視課程教育對(duì)接性，體現(xiàn)出各學(xué)科間的最優(yōu)組合及多方結(jié)合，生成通識(shí)類(lèi)課程教學(xué)、專(zhuān)業(yè)教學(xué)、教師教育、必修課和選修課、教育理論課和教育實(shí)踐課交叉滲透以及有機(jī)結(jié)合的模塊化課程體系，重點(diǎn)突出教師教育課程所具備的育人作用。在此過(guò)程中，教育理論課要以專(zhuān)業(yè)必修課為主，以選修課為輔助的形式體現(xiàn)。與此同時(shí)，以當(dāng)前學(xué)情為基準(zhǔn)巧妙設(shè)置專(zhuān)題性教育內(nèi)容，從而推動(dòng)師范生師范性及學(xué)術(shù)性的協(xié)同提高。另外，教育實(shí)踐課要貫穿教師學(xué)習(xí)全過(guò)程，且與理論課同向同行，從而保證其可以將所學(xué)理論運(yùn)用到教育實(shí)踐當(dāng)中。

(二)有機(jī)整合課程教育內(nèi)容

一方面，強(qiáng)化教育理論課知識(shí)內(nèi)容的整合。根據(jù)知識(shí)內(nèi)容生成邏輯機(jī)理編寫(xiě)教材文本、建設(shè)內(nèi)容體系，有助于教師系統(tǒng)性掌握所學(xué)知識(shí)。但是此種方式具有局限性，其難以與實(shí)際教育問(wèn)題相對(duì)接，不僅對(duì)教育問(wèn)題的有效解決具有不利影響，也會(huì)限制教師教育問(wèn)題意識(shí)以及專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成。對(duì)此，學(xué)校方面可以構(gòu)建三位一體的理論課程體系，具體包含教育學(xué)、教育心理學(xué)以及專(zhuān)業(yè)課程和教育論，探索打破以往專(zhuān)業(yè)課程本位的不良傾向，建設(shè)以問(wèn)題分析與解決為導(dǎo)向的理論內(nèi)容邏輯體系。另一方面，強(qiáng)化教育理論課和實(shí)踐課的有機(jī)整合。多數(shù)師范院校都存在著教育理論課和實(shí)踐課內(nèi)容匹配度不高的問(wèn)題。主要原因體現(xiàn)在師范院校課程管理與決策者對(duì)于兩者有機(jī)整合的必要性和重要性缺乏深刻認(rèn)知，課程設(shè)置眼界狹窄。第一，要正確認(rèn)知教育知識(shí)所具備的默會(huì)知識(shí)性質(zhì)，摒棄以往教育理論和教育實(shí)踐割裂的錯(cuò)誤理念；第二，明確全實(shí)踐理念，實(shí)現(xiàn)教師生活的課程化轉(zhuǎn)變。構(gòu)建課堂學(xué)習(xí)和課外實(shí)踐一體化、教育工作和黨學(xué)團(tuán)活動(dòng)一體化、校內(nèi)外活動(dòng)一體化的完善化實(shí)踐課程體系，同時(shí)將其引進(jìn)教育實(shí)踐課程設(shè)置當(dāng)中，切實(shí)落實(shí)教師教育課程的一體化。

(三)及時(shí)創(chuàng)新課程教育方式

課程教育作為推動(dòng)教師教育課程從理念、決策向教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)轉(zhuǎn)移的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在具體轉(zhuǎn)化中，課程教育者個(gè)體育人觀念與行為，對(duì)于教師教育觀念及行為的生成具有引導(dǎo)及示范作用。就某種程度上而言，教師教育課程開(kāi)展與學(xué)生評(píng)價(jià)模式的創(chuàng)新過(guò)程，也是課程實(shí)施主體增強(qiáng)專(zhuān)業(yè)意識(shí)、更新教育觀念、養(yǎng)成全新教育行為的具體過(guò)程，更是對(duì)課程實(shí)施主體教育專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和水平的整體考量。所以，課程實(shí)施主體必須正確認(rèn)知與理解教師教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)形成的客觀規(guī)律，基于教師教育方式及學(xué)生學(xué)習(xí)方式這兩個(gè)維度切入，進(jìn)行課程教育改革。首先，課程實(shí)施主體要積極營(yíng)造教師教育情境，以問(wèn)題為基本導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生們?cè)偕羁谈惺芙逃嬖诘膯?wèn)題和思考教育問(wèn)題過(guò)程當(dāng)中，發(fā)現(xiàn)并解決各類(lèi)問(wèn)題，從而把握參與課程教育改革的“敲門(mén)磚”。其次，激勵(lì)課程實(shí)施主體按照課程及教育實(shí)際狀況，在課堂中巧妙應(yīng)用知識(shí)講解策略、指導(dǎo)策略以及對(duì)話策略等，實(shí)現(xiàn)教師講解、學(xué)生自學(xué)、合作小組探討、學(xué)生課堂學(xué)習(xí)成果展示以及情境體驗(yàn)的充分融合。例如，可借助影視案例和微電影等形式體現(xiàn)課程教育內(nèi)容，以此來(lái)組織進(jìn)行案例教學(xué)和視頻研討活動(dòng)。

綜上所述，建設(shè)一體化的教師教育課程，是社會(huì)發(fā)展以及教育改革的必然趨勢(shì)，亦是教師教育專(zhuān)業(yè)可持續(xù)發(fā)展的必然選擇。新時(shí)代背景下，唯有落實(shí)教師教育課程的一體化建設(shè)，教師教育工作才有具體媒介與抓手，教師教育也才能充分落到實(shí)處。在教師教育一體化建設(shè)過(guò)程中，不僅要考慮當(dāng)下社會(huì)發(fā)展、基礎(chǔ)教育改革以及教師教育，還要積極掌握與了解現(xiàn)階段教師教育領(lǐng)域產(chǎn)生的新變化與新?tīng)顩r，唯有如此才能保證在建設(shè)一體化的教師教育課程中實(shí)現(xiàn)與時(shí)俱進(jìn)、眼界開(kāi)闊以及思維靈活。