羅 穎

(廣西經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，南寧 530021)

完善的課程體系是高職院校人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)，也是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的關(guān)鍵。然而，我國職業(yè)教育的發(fā)展歷程較短，在理論研究與實踐經(jīng)驗方面存在欠缺，致使中高職院校在課程建設(shè)方面存在割裂的問題，難以培養(yǎng)出技能型、應(yīng)用型高素質(zhì)人才。為滿足各行業(yè)的人才需求，需要對我國職業(yè)教育課程體系的建設(shè)問題進行深刻分析，找出其建設(shè)現(xiàn)狀與不足，并通過優(yōu)化高職院校課程體系的建設(shè)思路，推動我國職業(yè)教育的現(xiàn)代化發(fā)展。

一、高職院校課程體系現(xiàn)狀

(一)課程理念

高職院校的課程體系深受學(xué)科中心課程觀的影響，導(dǎo)致在課程體系建設(shè)中突出學(xué)科的主體地位，加上我國職業(yè)教育發(fā)展歷程較短，職業(yè)教育課程改革進度相對滯后，導(dǎo)致很多學(xué)校并未形成完整且符合需求的課程體系。這種以學(xué)科為中心的課程理念，更傾向于系統(tǒng)性的講解人、技術(shù)和社會之間的關(guān)聯(lián)性，并在這種系統(tǒng)性的基礎(chǔ)上開展課程體系建設(shè)。雖然這種課程理念下，課程體系的學(xué)科邊界更為明顯，且課程設(shè)置具有較強的專業(yè)性，但專業(yè)性本身也容易對學(xué)生起到限制作用?，F(xiàn)代職業(yè)教育課程觀要求在課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)上超脫傳統(tǒng)的學(xué)科課程觀，降低其對課程系統(tǒng)化和完整性的需求，以鍛煉學(xué)生的科學(xué)思維取代傳統(tǒng)課堂的知識傳授，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)造生命形態(tài)的課程。這就意味著高職院校的課程體系，必須體現(xiàn)出職業(yè)性的生命特征，即確保課程體系建設(shè)符合學(xué)生職業(yè)能力的發(fā)展規(guī)律。然而，我國高職院校仍然以學(xué)科課程觀為核心課程理念，導(dǎo)致職業(yè)化與特色被學(xué)科知識的完整性、系統(tǒng)性和邏輯性所遮蔽，并沒有擺脫文化課、專業(yè)課和實踐課的教學(xué)結(jié)構(gòu)，缺乏課程間的有機銜接。

(二)課程結(jié)構(gòu)

課程結(jié)構(gòu)包括不同層級的課程結(jié)構(gòu)和課程體系內(nèi)部結(jié)構(gòu)兩類，是課程體系的組織形式。就目前而言，我國職業(yè)教育分為中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育兩類，雖然不同教育層級的教育目標(biāo)和課程標(biāo)準(zhǔn)各有不同，但整體存在連貫性、整體性和互動性的教育邏輯。然而，這種邏輯性更多體現(xiàn)在理論層面，在實踐中存在著中等和高等職業(yè)教育嚴(yán)重割裂的問題，具體體現(xiàn)在：首先，各層次的升階考試存在脫節(jié)問題。高職院校歸屬于高等教育范疇，其課程體系設(shè)置與普通高校相關(guān)，需要通過高考招生，且考試內(nèi)容大多與高中課程內(nèi)容有關(guān)。而中職院校以職業(yè)技能培訓(xùn)為主，與高職院校的對口招生名額有限，這就導(dǎo)致了中職院校與高職院校在課程體系的斷裂。其次，作為職業(yè)教育系統(tǒng)的兩個組成部分，中高職院校需要構(gòu)建“能力遞進”的教學(xué)體系，但由于我國高職教育的發(fā)展時間較短，其人才培養(yǎng)經(jīng)常會出現(xiàn)技能水平偏低，甚至中高職技能水平倒掛的問題。最后，中高職院校的理論與實踐課程相互割裂。職業(yè)教育相比本科教育的特征在于實踐價值，但高等職業(yè)教育長期將實踐練習(xí)作為理論學(xué)習(xí)的檢驗與提升環(huán)節(jié)，本質(zhì)上將理論教育的價值放在實踐之上，這就導(dǎo)致理論與實踐課程設(shè)置的不對等，出現(xiàn)了課程體系內(nèi)部結(jié)構(gòu)問題。

(三)課程內(nèi)容

高等教育的課程內(nèi)容要求符合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，在學(xué)生認(rèn)知發(fā)展階段的基礎(chǔ)上設(shè)置課程內(nèi)容。但我國高等職業(yè)教育的課程內(nèi)容設(shè)置既存在滯后性的問題，又存在超前性的問題。滯后性是指課程內(nèi)容與職業(yè)發(fā)展的實際需求不匹配，所講解的內(nèi)容很多已經(jīng)滯后于領(lǐng)域前沿。而超前性則是指課程內(nèi)容超出了學(xué)生能力范圍，容易打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。此外，部分高職院校對學(xué)生職業(yè)發(fā)展的需求了解不夠充分，導(dǎo)致課程內(nèi)容的設(shè)置存在滯后性問題，難以結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知能力來平衡教育的難度與深度，其知識含量不符合崗位需求。與此同時，基礎(chǔ)課程的過渡環(huán)節(jié)缺乏適度性，中高職院校沒有形成劃分層級性的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致雙方的課程內(nèi)容建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)存在明顯差異。加上職業(yè)教育沒有形成統(tǒng)一的專業(yè)與課程分級標(biāo)準(zhǔn)，很多學(xué)校只能根據(jù)自身辦學(xué)水平與基礎(chǔ)設(shè)施開展課程內(nèi)容建設(shè)工作，存在明顯的盲目性問題，這就導(dǎo)致課程內(nèi)容存在重復(fù)或雷同，浪費了寶貴的教學(xué)資源。

(四)課程評價

課程評價是衡量一段時間內(nèi)教學(xué)成效的重要依據(jù)，能夠?qū)罄m(xù)教學(xué)工作的改革起到參考借鑒作用。課程評價既包括對學(xué)生知識與技能的評價，也包括對其思維能力和綜合素質(zhì)的評價，既是評價課程價值的過程，也是通過利益相關(guān)者的交流、理解以形成教育共識的過程。職業(yè)教育會涉及到學(xué)校、企業(yè)、政府、學(xué)生等多個利益相關(guān)者，這就使其本身呈現(xiàn)出多元化的價值訴求，影響了職業(yè)教育的多元主體及其交流機制。但現(xiàn)有的課程評價以學(xué)校為絕對主體，呈現(xiàn)出閉環(huán)評價狀態(tài)，與企業(yè)和社會割裂問題明顯。此外，課程評價不僅需要評價學(xué)生的專業(yè)知識與實踐技能，還需要評價其職業(yè)素養(yǎng)與自我發(fā)展能力。其中，專業(yè)知識與實踐技能主要采取量化評價方法，職業(yè)素養(yǎng)與自我發(fā)展能力只能采取非量化的評價方法。但職業(yè)教育課程評價模式只能通過考試開展量化評價，導(dǎo)致其職業(yè)素養(yǎng)等評價能力不足。

二、高職院校課程體系建設(shè)的薄弱環(huán)節(jié)

(一)過于側(cè)重知識教學(xué)

高職院校往往重視課程體系的構(gòu)建與創(chuàng)新，將其視作體現(xiàn)專業(yè)與就業(yè)間的服務(wù)、導(dǎo)向關(guān)系的橋梁。但在課程建設(shè)中往往存在著過于偏重知識點教學(xué)的問題，導(dǎo)致在教學(xué)規(guī)劃中需要通過對課程知識的分析，找出一個個知識點，并將知識點構(gòu)建為邏輯通順的知識點體系。在這種教學(xué)模式下，教學(xué)規(guī)劃本質(zhì)上就是將知識點分?jǐn)偟礁鱾€學(xué)年、學(xué)期、單元甚至課堂中，用知識點的教學(xué)和考核來考校教學(xué)任務(wù)。這就導(dǎo)致學(xué)生在知識點的循序漸進累加過程中，會因接受相同的教育模式，統(tǒng)一學(xué)生的特長與能力，使其達到同一水平，不利于學(xué)生專業(yè)能力的不同程度發(fā)展。與此同時，這種統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)模式，導(dǎo)致一些有潛力且學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生得不到更好的學(xué)習(xí)資源，無法滿足其進一步發(fā)展的需求。而對于一些潛力和學(xué)習(xí)能力有限的學(xué)生來說，則會出現(xiàn)課程學(xué)習(xí)壓力大、難以完成學(xué)習(xí)任務(wù)的問題。

(二)缺乏明確的能力框架

部分高職院校對畢業(yè)生的能力框架不夠明確，難以從產(chǎn)出的角度制定實踐能力的培養(yǎng)戰(zhàn)略，導(dǎo)致高職院校往往根據(jù)自身主觀判斷來開展能力培養(yǎng)工作，難以有效考量學(xué)生的崗位實踐能力。很多高職院校教師都來源于普通本科院校，雖然擁有較高的學(xué)歷，但很多教師不具備實際工作經(jīng)歷，這就導(dǎo)致其教學(xué)工作往往更強調(diào)理論知識教學(xué)和知識點之間的聯(lián)系，難以有效培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力與職業(yè)能力。這種教學(xué)模式?jīng)]有落實因材施教的育人理念，忽視了學(xué)生人格的形成與發(fā)展，且以教師作為課堂主導(dǎo)者的問題導(dǎo)致難以有效培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力，造成學(xué)生高分低能的現(xiàn)象。

(三)課程與崗位相互割裂

高職教育的本質(zhì)目的是為學(xué)生提供其崗位所需的專業(yè)知識與實踐能力，但無法為學(xué)生提供工作經(jīng)驗和崗位實踐能力。因此，高職院校能夠為學(xué)生提供的能力，與崗位能力需求之間呈現(xiàn)出間接關(guān)系。例如，很多在企業(yè)實訓(xùn)后幾個月就能掌握的知識和技能，往往經(jīng)過三年的高職院校學(xué)習(xí)依然無法掌握。這就導(dǎo)致了高職院校人才培養(yǎng)與企業(yè)實際需求之間存在著明顯的差距，造成了課程與崗位相互割裂的問題。

三、高職院校課程體系優(yōu)化策略

(一)加強頂層設(shè)計，完善制度保障

職業(yè)教育是雙軌制教育體系中的重要組成部分，也是推動國家和民族振興的重要一環(huán)。而課程體系建設(shè)作為職業(yè)教育的核心所在，必須通過頂層設(shè)計，完善制度保障，從而提升高職院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量。首先，高職院校需要建立完善的職業(yè)分類標(biāo)準(zhǔn)與技能考核標(biāo)準(zhǔn)，并在此基礎(chǔ)上形成全國性質(zhì)的職業(yè)資格證書體系。發(fā)達國家的職業(yè)教育實踐經(jīng)驗證明了證書和考核體系不僅能夠為學(xué)校提供完善的能力標(biāo)準(zhǔn)與層次結(jié)構(gòu)，還能夠強化課程體系間的內(nèi)在協(xié)調(diào)性。因此，可以建立學(xué)歷文憑與技術(shù)證書同級互換的制度，從而有效提升職業(yè)資格證書的實際價值。其次，需要強化中高職院校的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系銜接。目前我國職業(yè)教育課程體系存在的種種問題，很多都源于中高職院校沒有建立統(tǒng)一的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致雙方銜接不夠通暢，存在內(nèi)容重復(fù)、沖突或缺失的問題。為此，中高職院校需要根據(jù)行業(yè)或企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來確定人才培養(yǎng)方向，結(jié)合職業(yè)教育的一般規(guī)律形成具有可操作性和前瞻性的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，并將其嵌入到職業(yè)教育的全過程中，從而為職業(yè)教育體系建立完善的那段規(guī)范。與此同時，還需要建立利益相關(guān)者的多元參與制度，確保政府、企業(yè)、教師等主體能夠充分參與到課程標(biāo)準(zhǔn)體系的設(shè)計中，并建立具有高度銜接性的中高職課程標(biāo)準(zhǔn)體系教學(xué)規(guī)劃。

(二)建立多元化協(xié)商平臺

職業(yè)教育體系組織結(jié)構(gòu)零散的問題主要源于缺乏統(tǒng)一化的組織，這就需要通過構(gòu)建協(xié)商平臺，讓多方利益相關(guān)者共同參與到職業(yè)教育課程體系的建設(shè)中。為此，首先需要建立職業(yè)教育課程體系的研究部門，發(fā)揮出教育部門的區(qū)域性指導(dǎo)作用，通過建設(shè)相關(guān)委員會，開展部門間的協(xié)調(diào)統(tǒng)籌工作。與此同時，需要充分發(fā)揮高職院校的科研力量，在全國各地開設(shè)職業(yè)教育研究的地方機構(gòu)，結(jié)合各地方行業(yè)和企業(yè)發(fā)展的實際訴求開展課程方案建設(shè)工作。其次，需要由社會職業(yè)教育機構(gòu)建立職業(yè)教育集團，開展集約化的職業(yè)教育模式。這種教學(xué)結(jié)構(gòu)能夠有效降低教學(xué)成本，同時打破職業(yè)教育零散化的問題。一般來說，職業(yè)教育集團的建設(shè)主要包括兩種模式。第一種是校企聯(lián)合模式，即將高職院校作為中心，通過構(gòu)建資源共享平臺的方式將課程與行業(yè)和企業(yè)有機結(jié)合，從而有效培養(yǎng)技能型人才。第二種是校校聯(lián)合模式，即通過整合各類職業(yè)院校教學(xué)資源，實現(xiàn)以高職院校為核心的“一帶多”教學(xué)模式。這種教學(xué)模式能夠通過不同職業(yè)教育機構(gòu)的有機互動，將原本分散化的職業(yè)教育體系進行整合，從而有效提升高職院校的人才培養(yǎng)水平。

(三)優(yōu)化創(chuàng)新教育管理模式

高職院校的生源質(zhì)量參差不齊，需要學(xué)校積極改革教學(xué)管理制度，通過建立彈性學(xué)分制和選課制度實現(xiàn)因材施教的育人理念。其中，彈性學(xué)分制需要以學(xué)分轉(zhuǎn)換作為基礎(chǔ)，不僅要做到不同專業(yè)的學(xué)分互認(rèn)，還要做到包括網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、校外實訓(xùn)等不同教育平臺的學(xué)分互認(rèn)，從而避免學(xué)生重復(fù)研究某項課程。學(xué)分互換需要建立統(tǒng)一的學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)，確保層級和院校之間能夠?qū)嵤┩惶讓W(xué)分標(biāo)準(zhǔn)，進而在學(xué)分轉(zhuǎn)換的基礎(chǔ)上建立彈性學(xué)分制度，允許學(xué)生在彈性時間內(nèi)完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在這種制度下，學(xué)生可以根據(jù)自身能力提前或延遲結(jié)業(yè)，能夠在滿足學(xué)生個體差異的同時，提升學(xué)生整體的學(xué)習(xí)效率。與此同時，需要建立彈性選課制度，讓學(xué)生能夠根據(jù)自身職業(yè)生涯規(guī)劃和學(xué)習(xí)興趣，選擇最適合自身發(fā)展的課程。

(四)建立模塊化的課程結(jié)構(gòu)體系

職業(yè)分類是職業(yè)院校人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)，要求高職院校從各行業(yè)的發(fā)展邏輯為依據(jù)，開展動態(tài)化的課程結(jié)構(gòu)體系建設(shè)。從縱向角度來看，高職院校需要結(jié)合各崗位對學(xué)生能力的要求，并在此基礎(chǔ)上建立相互獨立又具備緊密聯(lián)系的基礎(chǔ)性課程模塊，并根據(jù)學(xué)生的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，篩選出符合學(xué)生需求的專業(yè)方向模塊，再根據(jù)崗位的實際需求進行調(diào)整，確保課程結(jié)構(gòu)體系不僅能滿足學(xué)生對職業(yè)發(fā)展的需求，還滿足崗位對學(xué)生能力的需求，并在基礎(chǔ)課程階段體現(xiàn)出高職院校的高等教育屬性。從橫向角度來看，高職院校需要建立公共課、專業(yè)課和學(xué)科課為一體的課程平臺，并通過分別設(shè)置必修課程和選修課程，建立滿足學(xué)生專業(yè)知識學(xué)習(xí)需求和實踐技能鍛煉需求的模塊化課程體系。

四、結(jié)語

當(dāng)前，高職院校仍然堅持以學(xué)科為中心的課程理念，課程結(jié)構(gòu)割裂，不利于學(xué)生崗位實踐能力的培養(yǎng)。其課程內(nèi)容設(shè)計經(jīng)常不滿足學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，且課程評價環(huán)節(jié)的缺失也導(dǎo)致其難以發(fā)揮對人才培養(yǎng)的積極影響。其原因主要在于高職院校過于側(cè)重知識教學(xué)，沒有建立明確的能力框架，加上課程與崗位相互割裂的問題，影響了人才的專業(yè)素養(yǎng)。為此，需要通過頂層設(shè)計建立完善的教育制度，構(gòu)建多元化平臺以鼓勵利益相關(guān)者的參與，并改善教育管理模式，建立模塊化的課程結(jié)構(gòu)體系，從而有效提升高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量。