陳玉

（永泰縣第一中學(xué)，福建 福州 350700）

質(zhì)疑能力是批判性思維的基礎(chǔ)?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》提出“批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升”的要求，即要求師生在閱讀文本時，運用批判性思維對文本“質(zhì)疑”，進(jìn)行多元而有界的解讀，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。帶著問題學(xué)習(xí)，形成良好的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，使學(xué)習(xí)者習(xí)得“展卷自能通解，下筆自能合度”的自學(xué)能力，教給學(xué)生質(zhì)疑方法是關(guān)鍵。本文針對文學(xué)類文本閱讀能力提升提出策略，先由以學(xué)生初讀猜疑為主，逐步過渡到以教師設(shè)疑、學(xué)生討論為主的深度質(zhì)疑。

一、初讀猜疑：以學(xué)生設(shè)疑，學(xué)生自學(xué)為主

（一）依據(jù)文章題目猜疑

對文章題目的質(zhì)疑，一般是在閱讀之始，帶著問題預(yù)習(xí)或閱讀文本，培養(yǎng)學(xué)生豐富的想象和聯(lián)想能力。在閱讀中，對自己想象猜測的內(nèi)容與作者的選材進(jìn)行比較異同，思考作者為什么要這樣寫？如《故鄉(xiāng)》的題目，于思鄉(xiāng)的親切中透著鄉(xiāng)愁的傷感。為何“親切”？為何“傷感”？由此激發(fā)學(xué)生閱讀文章的興趣。

（二）依據(jù)文章結(jié)構(gòu)和文體特點猜疑

1.學(xué)生閱讀文本時，依據(jù)以下問題，在文本字里行間作批注：這篇課文使我想到了什么？他們應(yīng)該這樣做，結(jié)果卻怎么樣？此處我還有不理解的，原因是什么？這個部分或許很重要，原因是什么？2.閱讀本文前要思考的問題：文章是何出處？我讀它的理由是什么？3.閱讀中應(yīng)該思考的問題是什么？對我正在閱讀的材料要怎樣歸納總結(jié)？我該如何處理那些讀過的卻還不能概括總結(jié)的部分內(nèi)容？4.閱讀文本后要思考的問題：這種閱讀，我將于何時發(fā)生何種變化？文本哪些部分是我喜歡的？為什么？對已經(jīng)讀過的文章，如何才能表達(dá)出我的理解？依據(jù)以上問題進(jìn)行閱讀思維訓(xùn)練時，引導(dǎo)學(xué)生將感性體驗與理性分析相結(jié)合，有針對性地提出問題，并獨立解決問題。引導(dǎo)學(xué)生發(fā)問，并在陳述疑難問題中認(rèn)識到質(zhì)疑的重要性。

二、深度質(zhì)疑：以教師設(shè)疑，學(xué)生討論為主

教師引導(dǎo)學(xué)生提出高質(zhì)量的問題，需要建立在師生共同對文本深入閱讀的基礎(chǔ)上。教師做出范式設(shè)疑，再讓學(xué)生于不疑處設(shè)疑，重構(gòu)文本或提出超越文本的具有深入挖掘價值的問題。

（一）教師的范式設(shè)疑

布魯納說：“向?qū)W生提出挑戰(zhàn)性的問題，可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展智慧。”遵循什么樣的思路闡釋問題，是課堂質(zhì)疑教學(xué)的重要導(dǎo)向。教師備課時要精心設(shè)疑，起到范式的作用。例如，教學(xué)《孔雀東南飛》時，教師提出問題：“焦仲卿到底是不是軟弱的？”學(xué)生形成兩種對立觀點，雙方積極為自己所持的觀點找證據(jù)。持“焦仲卿是軟弱的”觀點的學(xué)生認(rèn)為，從句子“徘徊庭樹下，自掛東南枝”的“徘徊”一詞，體現(xiàn)焦仲卿死得拖泥帶水，并把他的死與劉蘭芝的死作對比。文中“攬裙脫絲履，舉身赴清池”句中“攬”“脫”“舉”“赴”四個動詞寫得干凈利索，寫出劉蘭芝死得堅決，兩相對比，表現(xiàn)出焦仲卿的軟弱。持“焦仲卿不是軟弱的”觀點的學(xué)生認(rèn)為，從封建禮教制度下男子的責(zé)任解釋，焦仲卿是一家之主，既要考慮家庭，又要考慮自己的父母。劉蘭芝死后，傷心的是家人、焦仲卿，但不會對家庭構(gòu)成根本的影響。焦仲卿如果死了，首先是大不孝——死后母親無依靠，因此，他選擇死要比劉蘭芝付出更大的勇氣。在這一質(zhì)疑論辯后，學(xué)生普遍認(rèn)為焦仲卿是不軟弱的。［1］其實，焦仲卿是否軟弱，結(jié)論已經(jīng)不重要了，重要的是教師提出范式問題，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，自求答案。

教師提出范式問題，應(yīng)該建立在走進(jìn)文本、深度閱讀、深度質(zhì)疑的基礎(chǔ)上。教師只有把每一篇課文認(rèn)真多次閱讀，甚至是幾十遍閱讀，才能體會課文的精彩所在。接著，把精彩體會轉(zhuǎn)化成學(xué)生能夠接受的教學(xué)設(shè)計及教學(xué)處理。這些精彩處通常被設(shè)計成問題，采用質(zhì)疑探究式教學(xué)法，教師在教學(xué)中重在喚醒、激勵和鼓舞學(xué)生體會文本的精妙處。只有先走進(jìn)文本再走上講臺，教師質(zhì)疑文本才能成為學(xué)生質(zhì)疑文本的范式，語文課堂才會充滿智慧和美感。

（二）于不疑處設(shè)疑

越是偉大的作家，越是深刻的傾向，往往越是隱蔽的，有時就潛藏在似乎平淡的、并不精彩的句子里。［2］深度解讀才能產(chǎn)生高質(zhì)量的問題。從以下幾方面引導(dǎo)學(xué)生于不疑處設(shè)疑。

1.于平常的文字中設(shè)疑

北大學(xué)者王富仁說：“把文中的句號當(dāng)成問號?！边@種方法在詩歌鑒賞中經(jīng)常運用。如教學(xué)李清照的《聲聲慢》時，可設(shè)計如下問題，把句號變成問號，加深學(xué)生對詞的理解。（1）這首詞是李清照前期的，還是后期的？（2）“尋尋覓覓”，女詞人在尋覓什么？（3）篇首14 個疊詞在層次上有何特點？（4）“乍暖還寒”與“乍寒還暖”有何區(qū)別？（5）為何李清照喝的是淡酒？（6）雁過卻是“舊時相識”說明了什么？（7）“滿地黃花堆積”是花敗還花盛？（8）“如今有誰堪摘”中“誰”，指別人還是自己？（9）“怎生得黑”是希望天不要黑還是盼望天黑？（10）作者借助哪些景物表現(xiàn)“愁”？一個“愁”不能了得，怎樣才能表現(xiàn)了得？教師引導(dǎo)學(xué)生理解這首詞，句句設(shè)問，以詞解詞，理清全詞的真正內(nèi)涵。上闋以教師設(shè)問引導(dǎo)為主，下闋以學(xué)生設(shè)問自主探究學(xué)習(xí)為主，增加課堂的思維含量。

2.于相同的意象中設(shè)疑

相同的意象在不同的語境中，往往呈現(xiàn)出不同的情感。李清照的前后期兩首詞作《醉花陰》和《聲聲慢》有多個相同的意象，如酒、黃花、黃昏等，這些意象在這兩首詞作里各傳達(dá)出怎樣的情韻？同樣是“酒”，滋味卻各異。《醉》詞中是東籬“把酒”寄相思。重陽佳節(jié)本應(yīng)是夫妻團聚，共同飲酒賞菊，可丈夫遠(yuǎn)游，縱是良辰美景，卻只能焚香閑坐，對菊獨酌，打發(fā)時光，酒意象呈現(xiàn)出詞人佳節(jié)思夫的閑愁。《聲》詞中的“淡酒”，寫出急風(fēng)襲來，酒難御秋寒。此時，金兵入侵，女詞人南渡躲避戰(zhàn)亂，亡國、喪夫、年邁、飄零……凄涼而又孤苦伶仃，滿腹重愁，豈是酒能化解的？酒意象呈現(xiàn)出詞人凄涼晚景凄苦之愁。一樣的“黃花”情韻卻兩致，同是“黃昏”而愁不同?！蹲怼吩~中，在重陽佳節(jié)月上柳梢的黃昏，詞人飲酒賞菊，酒香盈口，暗香滿袖，生活雅致精巧閑適，卻因丈夫遠(yuǎn)游而染上思念的淡淡愁緒。此時，簾外瘦菊與簾內(nèi)少婦何其相似！此時黃昏，雖憂傷卻帶有淡淡的詩意?！堵暋吩~中，疾風(fēng)陣陣、秋雨纏綿的黃昏，風(fēng)吹雨打落滿地的殘菊，無人賞、無人采。曾經(jīng)可以東籬把酒寄相思，如今無人可思、無人可訴。在潮濕陰冷等待天黑的黃昏，詞人無助無望，只能看著朵朵黃花枯萎凋落，無奈消亡。憔悴受損的黃花，不正是李清照飄零孤苦的晚景寫照嗎？《醉》詞描繪了一幅香氣浮動的有色畫面，《聲》詞則籠罩在物是人非、哀嘆悲情的灰色空間里。

3.于形象的文字中設(shè)疑

形象文字看似無疑，背后常常隱藏著理性的內(nèi)涵，抽象概念要借助形象文字及文本內(nèi)容來解讀。如指導(dǎo)學(xué)生閱讀課外選文馮友蘭《人生的境界》時，為了引導(dǎo)學(xué)生理解“自然境界”與“天地境界”之間的區(qū)別，教師借助形象文字，設(shè)置一問：陶潛詩句“采菊東籬下，悠然見南山”，所達(dá)到的是自然境界還是天地境界？為什么？有學(xué)生認(rèn)為是自然境界，理由是陶淵明是在自然環(huán)境中生存；有學(xué)生認(rèn)為是天地境界，理由是自然境界是以解決溫飽生存為主，采野果更合理，而非采菊。顯然，這兩種認(rèn)識都是片面的。教師引導(dǎo)學(xué)生再讀文本并追問：判斷一個人所處境界標(biāo)準(zhǔn)是什么？學(xué)生認(rèn)為是覺解程度。可見，境界高低與身處什么樣的環(huán)境及做什么事沒有關(guān)系，關(guān)鍵是對事物的了解多少，覺悟多少。陶淵明對他所做的事（辭官歸家）會是不覺悟的嗎？回顧所學(xué)《歸園田居》的末句“久在樊籠里，復(fù)得返自然”，一個“返”字就體現(xiàn)出陶潛高度的覺解程度。同樣，“悠然見南山”的“見”字看似平常，細(xì)細(xì)一品，疑從中來：可否改成“望”字？學(xué)生很快區(qū)別出，“望”是有意識地、主動地看，“見”是無意間看到的。由此可見，陶淵明已經(jīng)融于大自然中，達(dá)到“欲辨已忘言”的天地境界。

4.于構(gòu)思的細(xì)節(jié)中設(shè)疑

情節(jié)結(jié)構(gòu)設(shè)置嚴(yán)謹(jǐn)是小說《林教頭風(fēng)雪山神廟》的突出特點，可謂是經(jīng)緯交織，讓人驚嘆。如“林沖躲進(jìn)山神廟后，掩上門，掇了一塊大石頭靠了門”把陸謙等人擋在門外。林沖在門內(nèi)聽到陸謙等人陷害他的對話就順理成章，推動林教頭手刃仇敵、逼走梁山的情節(jié)發(fā)展。當(dāng)師生沉浸在賞析文本情節(jié)結(jié)構(gòu)設(shè)置精彩的特點時，一學(xué)生提出疑問：陸謙等推不開門，不正說明門內(nèi)有人嗎？顯然，這是對已知世界的常識構(gòu)思上“缺陷”的反思。學(xué)生圍繞這一問題引發(fā)的兩種觀點進(jìn)行探討：是文本作者構(gòu)思局限，還是陸謙等人謀害林沖過程中的百密一疏？學(xué)生讀出了文本嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)背后隱性信息透露出的“瑕疵”［3］，提出具有較高的批判性思維價值的問題。

從初讀猜疑到深度質(zhì)疑，旨在培養(yǎng)學(xué)生生成問題的能力。這種教學(xué)方式，首先是提高學(xué)生的問題意識，使學(xué)生在課堂上敢問。其次是提升學(xué)生篩選整合問題的能力，提高問題的質(zhì)量，學(xué)生有時甚至?xí)W現(xiàn)出重構(gòu)文本或超越文本的具有深入挖掘價值的問題。最后是基于所提的問題深入思考，學(xué)會解疑實證，從而在質(zhì)疑與解疑的過程中，提升批判性思維能力，培養(yǎng)語文素養(yǎng)。