史雨川

（廈門大學(xué)人文學(xué)院，福建 廈門 361005）

一、從人類學(xué)角度看文化的影響和作用

人類學(xué)是一門研究人類體質(zhì)和人類文化存在及演進(jìn)的學(xué)科。眾所周知，人類文化的傳承和擴(kuò)散并非通過基因，而是通過后天的學(xué)習(xí)和教育。教育人類學(xué)正是在教育領(lǐng)域應(yīng)用人類學(xué)研究方法所形成的分支領(lǐng)域，專注于研究和記錄不同社會的教育行為和教育結(jié)果，其研究方向包括課堂文化、學(xué)校和家庭的教學(xué)互動、雙語教學(xué)、教育模式、對教育現(xiàn)象調(diào)研方法的探討，不一而足。

文化對于一個國家、一個民族而言的重要性毋庸置疑。在人類學(xué)的視野中，文化被視為“一個復(fù)合的整體，包含了知識、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習(xí)慣，以及作為社會成員所獲得的能力和興趣?！保?］它不僅包含一般意義上文明的產(chǎn)物（如各種典籍、藝術(shù)、建筑物、哲學(xué)思想等），也可以被視為一個特定社會的成員所共享并相互傳遞的知識、態(tài)度、習(xí)慣性行為模式的綜合，包括人們的觀念系統(tǒng)和所從事的由文化決定的行動。

（一）文化影響社會成員的人格

文化對社會成員的人格有一定的塑造作用。美國學(xué)者本尼迪克特認(rèn)為，各種特殊文化模式是各民族或國家獨(dú)特的文化體系，內(nèi)部必然具有一致性，而人的行動大部分受文化條件制約。［2］20 世紀(jì)60 年代之后，受文化—人格理論的影響，中國人類學(xué)者引進(jìn)西方的人格測驗(yàn)問卷并對測量結(jié)果進(jìn)行了分析。其中一項(xiàng)測驗(yàn)發(fā)現(xiàn)北京、香港兩地的大學(xué)生應(yīng)答差異比中國大學(xué)生和美國大學(xué)生的差異要小得多，說明北京、香港兩地大學(xué)生在人格上更有相似性，表現(xiàn)為沉著、嚴(yán)肅、謙虛、處事認(rèn)真，而美國大學(xué)生則更為開朗、易興奮，喜歡交際和追求刺激。［3］

實(shí)際上，文化與人格之間的相互關(guān)系比學(xué)者設(shè)想的要復(fù)雜得多，相對于傳統(tǒng)社會和封閉社會，現(xiàn)代國家和開放社會中影響人格形成的因素多種多樣，而且同一國家和民族內(nèi)部也往往存在主流文化和大量亞文化。

（二）文化影響社會成員的認(rèn)知

“認(rèn)知”首先可以指社會成員對世界的認(rèn)知，或者說是一種分類系統(tǒng)。人類學(xué)者通過對語言的研究發(fā)現(xiàn)，人類通過命名，對自然現(xiàn)象和社會現(xiàn)象予以分類，而這些分類或命名對應(yīng)的是不同的行為體系和行為規(guī)則，或者不同的象征意義。格爾茨將文化形容為一系列“控制機(jī)制——（類似于）計(jì)劃、配方、規(guī)則、指引，或者是電腦工程師稱之為程序的東西，其目的是管理人們的行為”。［4］比如，人們見到椅子會想到“坐”，見到床則會想到“臥”；“舉杯”象征著慶祝，“揮手”象征著致意。臺灣地區(qū)以采集漁獵為生的雅美族人，會將捕獲的魚分為不同類別，不同性別、年齡的家庭成員必須遵循各自的食魚禁忌而不能誤食。［5］而在親屬關(guān)系中，人們會給各種關(guān)系的親屬冠以不同的稱謂，與之相對的行為舉止和心理活動都會有所差異。

文化對認(rèn)知差異的影響，在跨文化研究中十分明顯。不同文化因其產(chǎn)生和發(fā)展的環(huán)境不同，對同一事物賦予的象征意義和社會功能不同，進(jìn)而引發(fā)社會成員不同的聯(lián)想和行為。例如在中國，提到豬人們想到的是“愚笨、臃腫、懶惰”，但在日本，豬也有“勇猛、一往無前”的文化寓意。

總而言之，認(rèn)知可以指社會成員在特定的文化中被教養(yǎng)而成的分類體系，個人會在特定場合，根據(jù)分類無意識地遵循這些認(rèn)知，做出相對應(yīng)的舉動或產(chǎn)生相應(yīng)的心理行為。文化同樣也影響人們對自我的認(rèn)知。人在自身的社會化過程中，從毫無自我意識的嬰兒成長為社會的一員的過程，也是對自身不斷認(rèn)知的過程。每個人都會逐步明確自己的各種社會身份，并基于性別、年齡、國籍、民族、種族、宗教信仰、社會階層、職業(yè)、興趣愛好、政治立場等多種緣由，將自己歸入不同社會群體。社會固有的評價體系會被作為參照系，供個人對自身的價值進(jìn)行評價，達(dá)到自我的實(shí)現(xiàn)。

如何扮演好自我角色，達(dá)到自我價值的實(shí)現(xiàn)，找到自己在社會群體中的位置，因所在群體文化差異而有不同。如，古希臘人崇尚宿命觀，他們傾向于認(rèn)為，不存在所謂自我，人不過是神明操縱的提線木偶，人生則是早就已經(jīng)被編制好的絲線。莫瑞斯通過對中國的哲學(xué)思想分析指出，中國的道家和儒家的“人觀”有所不同。他認(rèn)為，道家的自我實(shí)現(xiàn)意味著淡漠權(quán)力、財(cái)富及社會責(zé)任，強(qiáng)調(diào)簡樸、感受力及與道的協(xié)調(diào)生活；儒家則把個人置于社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，強(qiáng)調(diào)仁、義、禮、恕、忠、孝。［6］而事實(shí)上，中國傳統(tǒng)的文化精英往往同時兼具這兩種個人觀：既提倡個人不可拘泥于世俗利益，又強(qiáng)調(diào)個人對家庭、對環(huán)境、對社會的責(zé)任；既“視金錢如草芥”，又要“以天下為己任”，這是一種包容而統(tǒng)一的人生價值取向。

二、中國傳統(tǒng)文化教育面臨的挑戰(zhàn)

人類學(xué)者通過對文化的研究發(fā)現(xiàn)，文化具有如下幾個特性：文化是習(xí)得的；文化是由社會成員共享的；文化是一個整合的系統(tǒng)。下文將結(jié)合這三個特性分析目前我國傳統(tǒng)文化教育面臨的挑戰(zhàn)。

（一）文化是習(xí)得的

文化有其生物學(xué)的根源，但終歸是人類社會的產(chǎn)物，與遺傳得到的天性和習(xí)性有著顯著的差別，只能通過后天的學(xué)習(xí)和教育獲得，教育對文化的習(xí)得因而有著關(guān)鍵作用。20 世紀(jì)初，中國依托于儒家思想的傳統(tǒng)教育模式被西方的現(xiàn)代學(xué)校教育所取代。有學(xué)者對此置評道：“舊中國的教育慘淡經(jīng)營，既跟不上世界潮流，又丟了地方與鄉(xiāng)土的需要。中體西用的文化判斷之誤在于，把外來文化看成是可以輕易移動和套用的形式，把外來教育文化看成是各種標(biāo)簽可以隨意粘貼……從洋務(wù)運(yùn)動到新中國成立前夕，教育的目的和方向不明確，并未鑄造起自己教育的文化構(gòu)架，教育總是顛沛流離于艱難孑孑之中。”［3］不難看出，自清朝末年，中國學(xué)校教育的模式、目的和評價標(biāo)準(zhǔn)就已經(jīng)發(fā)生了劇變。

西方學(xué)校教育的學(xué)科設(shè)置和教育思想與儒家差異甚大。傳統(tǒng)儒家教育的目的與其“克己復(fù)禮”的思想主張一脈相承，其教育重心在于培養(yǎng)和塑造人的思想道德。教育者提倡“修身齊家治國平天下”，目的是培養(yǎng)有德之人，并由有德者治理國家。在其教育體系下，學(xué)習(xí)儒家經(jīng)典是與個人道德建設(shè)、自我意識的培養(yǎng)以及社會的文化傳承相統(tǒng)一的。同時，教育與政治之間有暢通的通道，對人才的評價和選拔標(biāo)準(zhǔn)也是明確的，“仁而優(yōu)則學(xué)，學(xué)而優(yōu)則仕”。西式現(xiàn)代學(xué)校的學(xué)科設(shè)置注重技能、科研和應(yīng)用，道德建設(shè)僅占一部分。西方社會中，除了學(xué)校傳授知識外，社區(qū)的教會承擔(dān)了大量德育和思想建設(shè)工作；個人，尤其是公眾人物的宗教信仰是備受考察的對象，宗教貫穿了他們的日常生活和生命周期。宗教信仰是如此重要，以至于西方人經(jīng)常將虔誠與道德高尚畫上等號。我國的教育面臨著“與國際接軌”的內(nèi)在壓力，導(dǎo)致傳統(tǒng)文化教育的空間大幅被現(xiàn)代學(xué)科所擠占，因此，在東西方教育與文化的撞擊和交融的過程中，怎樣在日常的學(xué)習(xí)和生活中，注意進(jìn)行相應(yīng)的、系統(tǒng)性的中華文化教育以進(jìn)行填補(bǔ)，是一個值得深入探究的課題。

（二）文化是共享的

文化是由社會成員共享并在社會中傳播的，是一種共同的體驗(yàn)和認(rèn)知。最常見的傳播形式是父母和子女之間的文化共享，而學(xué)校教育則是文化傳播的重要平臺。從社會和政府的角度來看，教育“不僅要讓個人服從于其所在文化（設(shè)置）的主要目標(biāo)，更要幫助他們盡可能完整、全面、適當(dāng)?shù)胤治?、表達(dá)、執(zhí)行、再造這些目標(biāo)?！保?］教育人類學(xué)者吉林則指出，在學(xué)校里存在著“隱蔽的課程”。［8］他提出，對文化的學(xué)習(xí)和知識的傳遞，存在如社會階層、性別、種族、民族等各種障礙。當(dāng)兒童向成人學(xué)習(xí)時，會受到成人所處社會階層文化的影響。學(xué)生之間、師生之間的互動行為，都會帶上自己家庭、性別、民族、宗教信仰的烙印。近年來國內(nèi)的一些新聞報(bào)道也顯示，部分教師會在教學(xué)過程中，有意無意地將自己對社會的看法或者對學(xué)生家庭背景的偏見帶入教學(xué)過程，從而對學(xué)生的觀念造成不良影響。社會和政府期待的是“正式”教育的結(jié)果，但是在學(xué)校這個微縮社會中，各種亞文化的力量都在發(fā)生作用。我國的社會發(fā)展地區(qū)差異大，境內(nèi)有55 個少數(shù)民族，其風(fēng)俗習(xí)慣和漢化程度都不盡相同；在此之外，改革開放后，國外文化的沖擊造就了更多復(fù)雜的亞文化體系，如何塑造整體的民族文化認(rèn)同，并兼顧文化多樣性，成為一項(xiàng)挑戰(zhàn)。

（三）文化是整合的

文化的整合性指的是，文化不是習(xí)俗和信仰的簡單堆砌，而是一旦一部分出現(xiàn)改變，可能會引起其他部分的聯(lián)動變化。自清末以來，中國坎坷地完成了近代化和現(xiàn)代化的進(jìn)程，經(jīng)歷了社會的巨大變動。在從農(nóng)業(yè)國向工業(yè)國轉(zhuǎn)型的過程中，“士、農(nóng)、工、商”的社會階層體系被打破，“漁、樵、耕、讀”的生計(jì)模式被改變。在城市化進(jìn)程中，傳統(tǒng)的大家族被三口之家逐漸取代。在“破除迷信、宣揚(yáng)科學(xué)”的運(yùn)動中，祖先崇拜和民間信仰等原生宗教形式，也不可避免地受到?jīng)_擊。馬塞勒的研究發(fā)現(xiàn)，（相比傳統(tǒng)中國社會）中國的年輕一代具有一種新的自我，對權(quán)威更少遷就和屈從，不再強(qiáng)烈地固定于持久的家庭關(guān)系和傳統(tǒng)價值觀，更為依賴似乎建立在功利主義的和物質(zhì)基礎(chǔ)上的關(guān)系。他們較缺乏安全感，但卻能夠在更為自由的地位中達(dá)到個人和集體的目的，而同社會及物質(zhì)環(huán)境進(jìn)行互動。這種新的自我的出現(xiàn)是中國社會和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)變化的結(jié)果。［9］

在教育的過程中，或者說人的社會化過程中，有幾個尖銳的問題被反復(fù)提及：當(dāng)前的社會需要其成員具備什么樣的技能，為其成員設(shè)立了什么樣的目標(biāo)和規(guī)則？人生怎樣才能達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)？奧格布認(rèn)為：“每個社會的科層制度均有為其制定的成功者的標(biāo)準(zhǔn)。被該社會大多數(shù)人認(rèn)可的成功者的形象，影響家長對孩子未來和對學(xué)校教育的期望?！保?］中國社會向西方學(xué)習(xí)的同時，不可避免地受到西方中心論的影響。西式生活方式、消費(fèi)主義、拜金主義、個人主義、自由主義以及其他來自西方社會的思潮大行其道，這些都讓中國人的生活模式和人生的目標(biāo)有了較大改變。通往成功的路徑問題上，社會成員集體性焦慮。有學(xué)者批判當(dāng)今的學(xué)校教育充滿“功利性”，出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因之一，恐怕與當(dāng)前大量家長普遍存在的“教育就是將來能讓孩子有個好的出路”的實(shí)用主義心理預(yù)期密不可分。

經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和社會變化對文化教育的影響，在課堂教育方面的體現(xiàn)，是使那些更具現(xiàn)代社會實(shí)用價值的學(xué)科倍受青睞，而在廣闊的社會層面，則是大量習(xí)俗、傳統(tǒng)藝能、工藝技法、生計(jì)方式、口述歷史等非物質(zhì)文化遺存，或因?yàn)槿狈?jīng)濟(jì)價值，或因無法迎合現(xiàn)代人的審美取向，或因?yàn)閷W(xué)習(xí)過程過于艱難等多種原因，面臨失傳或已經(jīng)失傳。中國傳統(tǒng)文化傳承的困境在于其原生土壤被大量剝離，長期沒有在社會范圍內(nèi)受到應(yīng)有的重視，其保護(hù)工作無法得到社會的響應(yīng)，在沒有形成新的文化傳播鏈條之前，一直處于被遺忘和被淘汰的隊(duì)列中。這些文化需要進(jìn)行適當(dāng)?shù)淖兏锖透脑?，以時人容易理解和接受的方式，重新融入人們的生活。

三、人類學(xué)研究對中華文化教育的啟示

針對中國傳統(tǒng)文化教育傳承的問題，國內(nèi)的教育人類學(xué)者進(jìn)行了大量深入的研究。如李紅香對抗戰(zhàn)時期邊民的國家認(rèn)同教育進(jìn)行的研究［10］，謝紅雨等人對民族文化教育路徑的探討［11］等。這些研究給我們提出了很多重要啟示：

（一）學(xué)校教育在傳統(tǒng)文化的傳承中應(yīng)當(dāng)起到主導(dǎo)作用

學(xué)校是教育的前沿陣地，配備有專門的教職人員、教學(xué)器械和教程，是一個實(shí)施教育的場所，其作用是無可替代的。在學(xué)校中進(jìn)行傳統(tǒng)文化教育最主要的障礙是缺少專業(yè)師資。很多教師表示，他們會在講授課程的時候查閱相關(guān)資料，但深入的文化解讀和文化溯源以及專業(yè)的動作教學(xué)明顯超出了一般中小學(xué)教師的能力范疇。其他的問題還有文化的整體性缺失，缺乏社會各界的理解和支持，缺少制度化的傳承機(jī)制等等。我國有豐富的文化資源，同時有大量的大專院校和科研機(jī)構(gòu)專門從事對古代建筑、文學(xué)、民俗、曲藝、宗教的研究，應(yīng)當(dāng)盡可能利用這些現(xiàn)有資源，打通專業(yè)研究者和學(xué)校，尤其是中小學(xué)之間的通道，通過網(wǎng)絡(luò)授課或者定期的學(xué)術(shù)合作、交流訪問、專題講座等模式，讓一般學(xué)生能接觸和了解到更多傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵。

（二）注重社區(qū)教育和日常認(rèn)知教育

有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育就是學(xué)校教育或者是由教師進(jìn)行授課的教育，這是對教育的狹義理解。日常生活中的耳濡目染也是文化熏陶的重要組成部分，家庭在個人社會化過程中發(fā)揮的作用更是舉足輕重。父母是孩子最早的老師，影響著幼童的早期習(xí)慣養(yǎng)成和認(rèn)知模式的形成。以往，風(fēng)俗習(xí)慣、傳統(tǒng)技能和歲時祭儀大多是通過父母或其他長輩在日常生活中的言傳身教得以傳承，本民族的傳說和歷史也往往經(jīng)由一代一代口述方式予以傳播。由于城市化的影響，目前國內(nèi)城市中已很難見到宗族聚族而居的狀況，取而代之的是主干家庭和核心家庭。在這些僅由兩代或三代人組成的家庭中，親輩對傳統(tǒng)文化的態(tài)度，如是否喜愛，是否愿意講述，都會直接影響孩子的價值取向。對傳統(tǒng)文化的傳承，除正式教育途徑外，需要來自父母的支持，讓他們樂于將民族的、家族的各種優(yōu)秀文化傳遞給下一代，并主動在平常就引導(dǎo)孩子關(guān)注身邊的文化現(xiàn)象。例如，20 世紀(jì)90 年代，吳燕和教授主持的“中國文化與社會化”課題組在討論不同地區(qū)華人兒童社會化等問題時就發(fā)現(xiàn)，許多海外的華人家庭，都將培養(yǎng)孩子的中國人認(rèn)同看得十分重要，按照中國傳統(tǒng)倫理道德來培養(yǎng)教育子女，并努力要求他們學(xué)中文、說漢語，保持強(qiáng)烈的中國人認(rèn)同感。

國內(nèi)大城市中的社區(qū)概念較為淡薄，但是在鄉(xiāng)鎮(zhèn)和一些少數(shù)民族聚居區(qū)，社區(qū)文化氛圍依然很濃厚，仍然保留著如宗祠、村廟等進(jìn)行儀式、聚會、議事的場所，并且也會舉辦各類傳統(tǒng)民俗儀式和祭典。在摒除迷信觀念的基礎(chǔ)上，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識、理解、探究這些儀式和典禮中蘊(yùn)含的先輩故事、文化元素、信仰傳承以及它們在維護(hù)族群認(rèn)同、家庭和睦與社會安定方面所起的正面作用。

（三）在注重多元文化教育和雙語教育的同時，要把控教育主導(dǎo)權(quán)

我國境內(nèi)有大量少數(shù)民族聚居，他們有各自的民族發(fā)展歷史、民族文化和慣用語言，使得我們中華文化多姿多彩。在推廣傳統(tǒng)文化教育的時候，必須尊重其民族發(fā)展歷程和風(fēng)俗習(xí)慣，反對大漢族主義。要因地制宜設(shè)立不同語言模式的學(xué)校，進(jìn)行雙語教學(xué)。此外，李紅香通過對史料的研究，闡述了把控教育主導(dǎo)權(quán)，以及通過教育構(gòu)建國家和中華民族認(rèn)同感的重要性和現(xiàn)實(shí)性。［10］抗日戰(zhàn)爭時期，外國傳教士以宣教為名，對我國西南邊陲實(shí)施宗教滲透和文化侵蝕，以至于當(dāng)?shù)匕傩铡爸恢系郏恢兄腥A民國”。當(dāng)時的國民政府發(fā)現(xiàn)問題的嚴(yán)峻性后，一方面取締西方殖民教育，一方面通過增設(shè)國民學(xué)校，刊印標(biāo)準(zhǔn)教材，培養(yǎng)少數(shù)民族人才骨干等方式，奪回了教育主導(dǎo)權(quán)，讓當(dāng)?shù)孛缑裉嵘藝艺J(rèn)同意識，積極參與抗戰(zhàn)愛國的隊(duì)列中。當(dāng)前，國際時局面臨百年未有之大變局，大國博弈永不停息。自新中國成立以來，西方國家就試圖通過文化滲透對我國進(jìn)行內(nèi)部瓦解，以“文化交流”為幌子，灌輸仇中情緒，培養(yǎng)反華人員。還有一些所謂“專家學(xué)者”通過歪曲事實(shí)、曲解史料、編造證據(jù)等方式，對我國文化和歷史進(jìn)行惡意解讀和詆毀。我們一方面要秉持理性，認(rèn)識到文化變遷是在文化交流中必然產(chǎn)生的客觀現(xiàn)象，并積極鼓勵正當(dāng)?shù)奈幕涣骱臀幕亩嘣l(fā)展；同時要牢牢把控教育主導(dǎo)權(quán)和話語權(quán)，在與國家主權(quán)、安全和重大歷史問題等相關(guān)問題的解讀和闡釋上，不能放任自流。