楊渝東

（南京大學社會學院人類學研究所，江蘇南京 210046）

教育改革一直是教育研究關注的一個重點，其中對教師的改革是非常重要的一個問題，很多學者對之進行過詳細的討論［1］。韓國在20世紀末曾進行過一次長達10年的教育改革，其中也包含對教師的改革。韓國教育人類學界的徐根元博士對此改革的進程進行了長時段的跟蹤研究，并在2012年出版《學校的革新之路——叢教育人類學界的觀點出發(fā)》一書［2］。

該書出版后，立刻引起韓國社會的廣泛關注，一些主題在網(wǎng)絡上的討論量達到了百萬條之多。韓國學界也對此書展開了很多爭論，這使得徐根元的研究受到廣泛關注。此后，他又出版了《草根教育論：教育過程與課程》，由此成為韓國從人類學角度研究韓國教育改革的一位重要學者。

就像該書指出的那樣，在世紀之交，韓國教育界改革的呼聲日益高漲，主要有兩個原因。一個是世界出現(xiàn)了新的全球化趨勢，網(wǎng)絡化時代的步伐提速，使得知識傳授和獲取在方式和內(nèi)容上都與過去發(fā)生了很大的變化。另一個就是韓國既有的教育結構與運行機制問題叢叢，教育分化和不公平現(xiàn)象突出，中學生課外補習量激增，但同時中學生厭學和棄學的情緒反而日漸濃厚，教師的教育成就感在不斷下降。面對這個情況，自1995年起，直到2006年，歷經(jīng)金泳三（1993-1998）、金大中（1998-2003、盧武鉉（2003-2008）三屆總統(tǒng)，韓國都在不斷地進行教育體系和學校機制的改革。改革自上而下施行，青瓦臺成立了教育改革委員會來領導這場教育革新運動，各廣域市和道的教育廳，再到地方教育部門和各級學校，以及在校學生和他們的家長，都卷入到了這場“世紀之交”的教育改革當中。然而，經(jīng)過了10多年聲勢浩大的改革之后，原先存在的情況不僅沒有解決，反而更為嚴重了：“很多情況下，教育的問題依舊存在，甚至也不是沒有更為惡化的情況。與政府的期待相反，過熱的課外更為嚴重，教師飽受業(yè)務的折磨而大量忽視上課，所謂‘教育’崩潰的問題跟過去一樣存在”。

在韓國人看來，這場世紀之交的改革最終是以失敗而告終。那么它失敗的主要原因是什么？怎么樣從教育人類學的方法和理論來認識這樣一個長時段的改革過程？它又為教育人類學的知識提供了怎樣的啟示，這是徐根元開啟這項研究時的問題意識。徐根元從2001至2004年在首爾大學大學院的教育學系攻讀博士學位，曾在韓國的鄉(xiāng)村小學善德小學做了三年的調查，完成了他的畢業(yè)論文。在此期間，他發(fā)現(xiàn)教育改革只是在政策和結構的層面上進行，忽視了文化因素在教育政策的運作中發(fā)揮的作用，由此使得教育政策的改革在具體執(zhí)行時往往會偏離預想的方向。

比如高中為了招生的公平化，引入了內(nèi)審入學的制度。然而，這種原本應不考慮學生的來源，只看他們的成績和優(yōu)缺點來招生的“溫情主義式”的招生方式，卻在學校里面流行的保護自己孩子的“小兒主義”的文化面前處處碰壁。也就是說，老師們在內(nèi)審的時候更偏向錄取“我們班的孩子”，從而破壞了制度的公平，導致內(nèi)審制度遭到很多質疑。根據(jù)他的發(fā)現(xiàn)，作者進一步認為，在教育之場和教育改革中的大量問題，只通過從上而下的制度性安排是沒法看清楚的，只有通過教育人類學的研究方法，實地調查學校的改革進程與遭遇到的問題，才能夠真正理解這場改革失敗更為深刻的原因。

因此，從2005年9月到12月，作者接受了總統(tǒng)咨詢教育革新委員會的聘請，研究教育改革的成效。他花了三個月的時間，對韓國三十多所小學、初中和高中進行了密集的走訪調查，最終完成了一部研究報告，題目為《為挖掘和擴展教育革新事跡的建設方案》。由于受到經(jīng)費使用的限制，作者只有三個月時間來完成這個報告，所以他認為它在很多方面并不符合教育人類學研究的要求，一度將它束之高閣。2006年之后，盧武鉉總統(tǒng)漸漸放棄了教育改革政策的推行，差點讓這個報告失去價值。但李明博擔任總統(tǒng)后，在之前教育改革的基礎上改弦易轍，重推新規(guī)，才使得這份報告再次受到重視，并在網(wǎng)絡上迅速傳播，引起學界和社會的廣泛關注。而這本《學校的革新之路——從教育人類學的觀點出發(fā)》，就是作者在原報告的基礎上修改和擴充而成的。

縱觀全書，論述的線索非常清晰。作者首先強調他是站在教師的角度來研究這場教育改革，因此他先討論了從教師的立場來看這場改革為什么會失敗，緊接著他對其研究的個案進行了非常詳細的分析，討論了教師在各個學校的改革中所發(fā)揮的角色。最后他討論了教師如何在長期僵化的教育機制中失去了對教育價值的認同，并據(jù)此對韓國教育的改革提出了自己新的構思藍圖。

一、教育改革為什么會失??？

在1995年改革之初，韓國教育界用了一個形象的說法來描述當時的困境，“在19世紀的學校，依靠20世紀的教師，教授21世紀的學生?！苯逃隽藛栴}是大家的共識，但是在教育改革實施多年之后，這句話卻變成了“21世紀的學生，在20世紀的學校里面，接受19世紀教師的教育”。也就是說，教育改革或許已經(jīng)把“19世紀的學?！备倪M為“20世紀的學?！?，但原先那些“20世紀的教師”卻退化成了“19世紀的教師”。在作者看來，教育改革的結果成為了這個樣子，那么很顯然它是一次失敗的改革。問題就在于，為什么會得出這樣的一個結論？

作者對這個問題的回答是先講事實，再分析背后的原因和機制。在對教師的訪談中，老師對學校和教改的評價是“學校變得越來越無聊。隨著時間的推移，壓力和焦慮變得越來越強。每件事情都變得無聊。上課無精打采，還要監(jiān)督自習、搞廣播、開班會。雜務太多，占用了太多精力。所謂的教育改革，好像只是讓教師更加疲憊。教育改革，是一個讓身體凍得要死的改革……”教師在學校不能專心于教學，卻把主要精力放到了雜務上，工作無法讓他們獲得成就，反而變得越來越焦慮。由此產(chǎn)生的社會后果就是教師和學校日漸疏離，同時對校長工作也越來越不信任，以及最為嚴重的是，教師和學生關系也由此崩解。

不過，有趣的是，關于教師在教育改革中的位置和作用的問題，一開始就經(jīng)過了激烈的討論，這里面包含了教育改革行政部門對于教師有什么樣的預設。他們認為，與其他類型的群體相比，教師有如下會對教改構成阻礙的特點：封閉性、他律性、非可視性、二重性、利己主義性、缺乏關心性以及矛盾性。這些特性會使得教師在教改中缺乏實踐的主體性精神，他們甚至連教改的目標、意圖和基本要求都無法去理解，這樣他們就不僅不是教改的主要參與者，反而是教改的絆腳石。在這樣的預設下，行政部門最初有人主張，在教改推進的過程中，如果遇到無法深入理解改革思想和方法的老師，可以讓他們離開教育崗位。這個預設遭到很多質疑，因為這有可能會造成大量教師離崗，從而導致教師隊伍的崩潰。所以，行政部門最后的定位是，教改的一項重要目標，就是實現(xiàn)對教師的改造。換句話說，要把他們從“20世紀的老師”升格為“21世紀的老師”。

然而，教改中最大的矛盾與張力也由此而來。一方面，教改的目標是全員性的，要對學生、學生家長、教師和校長等各類主要相關人員進行改革，這個時候教師成為了教改的客體和對象。行政部門也有以上所言的諸多對教師群體的預設，并期待通過各種“進修”完成對教師的改造。而另一方面，教改的很多政策和事務的實施，甚至包括教改方案的制定，本身又需要教師的參與和投入。這個時候，教師是具有主體性的教改參與者。在這里，就出現(xiàn)了兩種不同指向的社會關系。前者是把教師當作教育行政體系當中自上而下去改造的對象，相關的政策更多地是以威權式的方式對他們進行重新塑造。后者則是把他們視作具有民主和平等關系的教育參與者，強調在教改的過程中需要更多激發(fā)他們主動性的積極性。因此，遵循此邏輯，教改的過程，實際上就變成了如何平衡教育行政部門與教師群體之間的權力，以及如何在行政部門的管理目標與喚起教師的積極性和創(chuàng)造性等方面，找到一個彼此能夠接受的契合點。

然而，韓國的行政體系本質上仍是一個威權式的模式，這使得教育管理部門自身的改革變得更加困難，從而導致他們在掌控教育改革的過程中很少考慮上下關系的平衡。雖然很多研究結果都承認教師們自發(fā)參與教育改革是必須的，卻沒有設計更為具體的解決方式。

作者認為，在這個背后，是改革政策推進者的思考方式的局限性，即依靠合理-結構的范式來進行。所謂“合理-結構”的范式包含以下兩種思考方式。其一，人類總是為了自身的利益而合理行動。因此，人類的行為是可以預測的，可以通過補償和制裁進行控制和操作。另一種思考是，這個世界秩序井然，存在于直線的因果關系當中。所以在這種合理-結構的模式下，教師們成為讓學校變得秩序井然的工具，也是必須被控制的對象。這種控制通常都是通過外部標準的評價、補償和制裁得以實現(xiàn)的。在這種情況下，教師只有為了自我的生存而假裝積極地投入工作。政治家和行政機構從本質上并不想改變教育機制，而是更傾向于強化現(xiàn)成的方式，并向教師附加新的任務。這就導致教師逐漸變得忙碌、被約束、從屬、成為被動的存在。這種模式中，教師就會喪失其在教學過程中的主導性［3］。

具體而言，由合理-結構的范式與演繹性的思考推進的教育改革政策具備以下的思維特點。第一，從功能和工具性的角度對教育進行思考。比如，1995年發(fā)表的教改方案就明確表示教育改革的目標是要為未來的全球化、信息化社會創(chuàng)造一個新韓國。也就是說，注重教育作為創(chuàng)造新韓國的工具性價值。第二，帶有明顯的量化思維傾向。在結構-合理的模式下，每個個人都是為了自己的利益在行動，個體所獨有的特性被忽視，被當作具有同質特征的數(shù)量單位。正因為如此，與教育相關的研究都以量化研究的方法來展開，教育政策的推進程度或結果也會根據(jù)數(shù)量來測定來評價。而這違背了教育應該展現(xiàn)差異、堅持“因材施教”的原則。第三，它還具有強烈的政治性思維，就是決策者根據(jù)已經(jīng)確定好的教育改革方向，要求教師和學生做出改變，甚至有權力強迫反抗者做出改變。

在這樣的思路下，雖然教改提出了一些非常具體的方案，比如更多培養(yǎng)學生各種各樣的興趣，根據(jù)老師的專長開設課外活動，把學校開放出來更好地發(fā)揮社區(qū)功能，加強與學生家長的溝通與合作等等。然后從中選擇表現(xiàn)得很好的學校作為“示范學?！?，組織其他學校的老師去參觀交流。但是，由于整個教改體制符合韓國政治文化中比較明顯的“威權主義”方式，學校成為示范學校所需要的財政支持依舊掌握在政府手中，留給學校和教師去培養(yǎng)其“自發(fā)性”的空間非常小，這就使得教師在一個較長的時段當中疲于應付教改所安排的新任務，無法將專業(yè)所長發(fā)揮出來，形成了對教改的抵抗情緒。更為嚴重的是，很多教師賦予自身作為教師的道德與價值遭到摧毀，他們所期待的教育空間的精神氣質在工具性和功能性的教育改革中損傷殆盡，從而感受到了極大的職業(yè)挫敗感，這是教改一開始所完全沒有預設到的“潛功能”。

從結構上分析了教改之所以失敗的原因后，站在教育人類學的立場上，作者需要給我們展示具體的“教育現(xiàn)場”?！白尳?jīng)驗說話”是人類學的基本功，但作者雖有三年的善德小學的田野經(jīng)歷，但是受到時間的限制，他在一個多月的時間里集中調查了多所小學和中學，其中有些學校比較詳實有些則比較簡短，實際上都無法達到人類學長時段田野的要求。不過，由于他只側重在教師層面上的調查，這些相互可以進行比較的個案依然具有一定的價值。

二、田野調查與學校的變革

作者認為，為了解決學校的問題，研究者應理解老師的觀點，因此需要尋找能表達自己觀點的老師。于是作者將主要對象設為進行了“學校革新”的學校的老師，并通過各種途徑收集了學校革新的案例，以及多所小學和中學的資料。

那么，判斷學校為“學校革新”案例的標準是什么？然后應選擇其中的哪些學校進行更深入的調查？作者認為，作為“學校革新”案例的學校，其進行的活動應要與學校成員的日常生活密切相關，不應只是一次性活動，也不應只有一部分教師和學生參與的活動，不應與日常教育課程無關。作者為了把握這些學校革新了什么，革新是通過什么樣的方式在推進，由此產(chǎn)生了怎樣的影響等內(nèi)容，選定了革新的“范圍”和“深度”作為范疇進行分類，并分別再分為四個不同的水平。

范圍指學校革新事例參與者是哪些，以及該活動所產(chǎn)生的影響的范圍。范圍分為四個水平。第一種水平僅由少數(shù)學生和少數(shù)教師參與。第二種水平包括多數(shù)學生和少數(shù)教師，以及與之相關或感興趣的少數(shù)家長及社區(qū)人士。第三種水平是多數(shù)學生與涉及的多數(shù)教師，少數(shù)家長和社區(qū)人士的積極參與。第四種水平是所有學生，多數(shù)教師，多數(shù)家長和社區(qū)人士的積極參與。

深度是指學校提出的活動與其他活動有機地聯(lián)系在一起，持續(xù)不斷地對全體成員的日常生活產(chǎn)生的正面影響的程度。深度分為四個水平。第一種深度是指該活動與其他活動無關，處于附隨的地位，一次性的或零星的。第二種深度是指其活動與其他活動無關，處于附隨地位而周期性地進行的。第三種深度是該活動是學校的主要活動之一，與其他活動并列并經(jīng)常進行，但與成員的日常生活意義沒有任何關聯(lián)。第四種深度與其他活動有機地密切相關，對成員日常生活具有重要意義。

作者把這兩個范疇和各自的四種水平進行交叉，將學?；顒臃譃椤皩W藝會型”“運動會型”“特別班型”、“普通班型”四種類型。每一種又根據(jù)深度和范圍的不同，將學校革新事例分為16個類型。然后作者通過三種方式來收集資料。第一，通過與在革新事例學校工作的教師們舉行座談會；第二，參加教育部主辦的地方教育革新精進大會；第三，實地訪問調查教師。限于篇幅，在此僅舉出兩個可以形成對照的個案，來說明改革中自上而下行政化色彩嚴重和依靠教師力量來解決學校問題的兩個突出個案。

江亭小學在2004年3月被指定為"終身教育示范學校"。這發(fā)生在2003年9月道教育廳負責終身教育事務的金奉先被任命為校長之后。他成立了"江亭終身學習推進委員會"，把學校指定為終身教育試點學校，并讓面內(nèi)所有機關負責人參加。學校開放終身學習館讓居民自由使用。與教師一起走訪社區(qū)，還開放了老人教室、電腦教室、閱讀教室、保健教室等。他還與居民們組成了登山會，組織攀登活動。學校為學生開設了課后特長教育活動項目。學生們可選擇學習短簫、國樂、跆拳道、生活體操、羽毛球、亂打、舞蹈、直笛、小提琴、電腦、英語、美術、讀書等13個課外內(nèi)容，利用早晨和放學后的時間來學習，每天活動到下午4點。而且，假期也進行了英語練習、環(huán)境體驗、鄉(xiāng)土文化經(jīng)歷等活動。所有這些活動都由教師、外部講師、志愿者等負責實施。

但問題是，作者進入校園進行調查時發(fā)現(xiàn)，盡管學校安排的活動如此豐富，但是包括校長和校監(jiān)在內(nèi)，這個學?？偣膊胖挥?個老師，他就立即產(chǎn)生了懷疑，就這么幾個老師，如何可能應付工作量如此巨大的日?；顒?？帶著了解學校“日?！睜顟B(tài)和學生日常學習生活的目的，作者在接下來的調查中仔細觀察了他們在學校的活動。

作者在一個正常的教學日走進江亭小學，得到校長的同意后，開始觀察學生的學習過程。讓他感到意外的是，本應上課的時間，小學的六個年級一個上午的狀態(tài)卻是這樣的：一年級的教室里，開著投影電視，7個孩子只來了3個，坐在座位上聊天，老師坐在前面閉眼養(yǎng)神，好像沒有睡好。二年級的2個孩子在學習。三年級和四年級合班上課，坐在地板上吹短簫，老師說原本是體育課，外面下雨就改為室內(nèi)吹簫了。五年級和六年級的教室空著，沒有看到學習的樣子。

到了中午，學生本該自由活動，操場上卻只有一、二年級的學生。三年級以上都在教室練習吹簫。問及他們是否喜歡，學生的回答是不太喜歡，但是不吹不行，會遭到老師體罰。六年級學生在機房練習打字。但在機房，指導學生打字的老師來自校外，又似乎是在拿自己需要完成的事情讓學生在往電腦里輸?？吹阶髡呷サ臅r候表情很驚慌。

到了下午，校長和校監(jiān)都因為要外出開會離開了學校。離開之前，校長簡單地說明了動員老師負責各種活動的機制。主要還是經(jīng)濟推動力，擔任一個活動的“部長”，可以拿到7萬到10萬韓元不等的補助，而且在活動的時候，可以合班進行，減少教師的負擔。同時，教師可以從中獲得研究學生活動的機會，為自己晉升賺取更多的分數(shù)。整個下午只有一個老師在負責六個年級的活動，大多學生處于比較松散的狀態(tài)。其中一個孩子說他沒有喜歡的老師，只喜歡校長。

作者隨后走出校園，去采訪學生的家長。家長對學校只注重特殊活動而不重視教學的情況十分不滿，為了提高孩子的學習成績，他們不得不到外面去給孩子另找補習班。而且學校的特殊活動也大多是形式化的，并沒有對孩子起到什么培養(yǎng)愛好和興趣的作用，對社區(qū)也沒有任何的意義。一位家長指出：他們?yōu)榫用褡隽耸裁?說是終身教育，為我們居民做什么了?放寒假的時候，只會東游西逛幾天拍些照片，把那個展示出來嗎?真是的!孩子們干了什么?制作節(jié)目，只帶幾個孩子過來，然后拍下照片展示給他們。我不知道那是怎么回事。我從每天看到的東西的立場上有很多不滿。我不知道其他的媽媽們，但是真的…但是真的不只是一段時間了。

在離開之前，作者發(fā)現(xiàn)了一個回家的學生。學生告訴他說，他也很同情老師們，因為他們太忙了，所以沒有時間好好教。不過他還是希望能在學校學到更多的東西。

作者認為，江亭小學這樣的情況在他調查的過程中并不是唯一的個案。這樣的學校在經(jīng)過校改之后，似乎已經(jīng)沒有了學校的樣子，更像是一個游樂場所。老師們的精力投入到很多課外活動當中，而最基本的教學時間荒廢掉了。更為重要的是，學生在這個過程中成為犧牲品，他們和老師的關系也崩潰了。學生沒有喜歡的老師，老師也不好好上課，這是教改導致的一種與其目標相背的負面效果。

另外一個中學的情況與江亭小學正好相反。這是位于慶尚北道晉州地區(qū)的江山區(qū)的鼎城中學。2003年，鼎城中學被指定為教育福利投資優(yōu)先地域支援事業(yè)示范學校。建立這樣的示范點，其主要目的就是打造教改目標中的“地域教育共同體”，讓學校開放其教學資源給所處的社區(qū)，然后吸引包括學生家長在內(nèi)的社區(qū)成員走入學校，使用學校的圖書館、體育館、信息資料管，了解學校的日常教學安排，支持和理解學校的工作，從而讓雙方形成密切的相互理解和幫助的關系，為解決學校內(nèi)部的問題提供來自共同體意義上的支持。

作者在調查時對學校的日常運作做了非?！坝眯摹钡奶镆绑w驗。因為在之前的一些調查中受到形式化工作的影響，作者在調查初期也心存疑惑，尤其是在社區(qū)調查時問及居民有沒有看過這個學校播放的電影，得到是一個否定回答時。然而，在此后的調查中，作者發(fā)現(xiàn)，校長對他很隨和，也沒有任何戒心。當他提出要參加他們的教職員會議時，初次見面的校長竟然很爽快地就同意了。教職員會議上教師按照所屬部門清晰入座，會議結束后，各個部門的教師又各自分開去討論會議上提出的問題，教師之間的氛圍輕松、活躍、討論問題也很投入。

這個學校的規(guī)模中等，全校共有30個班級，982名在校生，其中包括11名一年級的殘障生。教師總共為59名。學生分布在周邊租房臨時居住，有163人領取中餐的補助，但有64人來自中上階層的家庭。此外，還有11.5%的學生來自于單親家庭。因此，學生家庭的情況比較復雜，這也影響到部分學生來學校上課的狀態(tài)。不過，自2003年，學校被指定為“教育福利投資優(yōu)先地域支援事業(yè)示范學?！敝?，截止到2005年對其周邊社區(qū)的居民展開調查發(fā)現(xiàn)，滿意度高達80%。

取得這樣的成績，經(jīng)歷了比較曲折的過程。事實上，2003年，當學校被指定為“示范學?！睍r，校長和老師連什么是“教育福利投資優(yōu)先地域”的概念都不知道，不清楚要做什么事情，怎么去做。當校長根據(jù)教改方的要求，突然拿出30項事業(yè)80多個計劃時，教師們一開始的態(tài)度是極為抵制，雖然背景是學校將獲得4億7千萬韓幣的資助。然而，學校專門負責項目改革的福利師逐一找有抵制情緒的老師交流，了解他們的想法，聽取合理的建議，削減了80多個計劃中內(nèi)容重復或意義不大的項目，同時也把學校面臨的困境，學生需要得到的幫助一一和教師進行溝通。為了解決老師參與事務的時間壓力，還專門實施了輪班制參與項目的計劃，這樣使得教師不會感到教學時間受到擠壓。最為重要的是，學校專門安排了家訪和走進社區(qū)的活動，當值老師、商談部長、社會福利師以及臨床心理師等人，一起走訪面臨困難的學生和家庭進行，了解他們的生活和學習困難。在之后，老師們集體商量，指定相應的方案和項目來著手解決這些問題。

教師們發(fā)現(xiàn)，在一個一個的走訪過程中，他們逐漸看到了很多特殊而個別性的需要，而且是來自學生、家長和社區(qū)真實的反映。這比把一個大項目貫徹下去，要求學生和家長來參加和“適應”好得多。而且，由于了解到了這些有區(qū)別的困難，也讓具有不同專業(yè)特長和應對能力的老師能夠在實踐中發(fā)揮他們的特長，真正解決學生的困難，并在此過程中獲得滿足感和成就感，提升對教師職業(yè)的認同。因此，經(jīng)過這個轉變，示范學校的任務從“對學生毫無幫助令人生厭的事情”，變成了“為了孩子非做不可的事情”，“作為當值老師的我必須完成的事情”。一位擔任“福利師”的老師這樣評價她的工作：

“我們學校確實有一名不來上學的學生。家長不想做都放棄了。而且還有一些學生是過了上學時間才到。班主任因為有其他學生，是不可能去找這些學生的。我就來專門做這個福利師，已經(jīng)干了2、3年了，帶著孩子們來上學，告訴他們第二天應該怎么辦，要做什么。這個角色還是非常重要的。這樣的福利學校，在程度上進一步提高是很有必要的，也很受歡迎。我們都喜歡這樣認真地做下去，從個人的角度來看也是非常好的。”

在此過程中，老師與學生的交流也發(fā)生了很大變化，一貫認為的“師生關系崩潰”的認識得到了修補，老師也養(yǎng)成從學生自身的角度看待他們的思維方式。

“我走進一個學生家庭，家里有好多個孩子，家境也不是很好。和父母交談就能知道這個學生為什么小學的時候就放棄了很多功課，以及為什么現(xiàn)在排斥學習。根據(jù)這樣的理解，我感覺和學生更加接近了。”

不僅如此，在共同了解和認識學生的困難、幫助他們走出困境的過程中，老師之間的交流、溝通和合作比過去增加了很多。由于有比較明確的目標，所以他們之間的競爭少了很多，相互理解和配合的氛圍變得更加濃厚，這也使老師感覺到學校的事務不是自己一個人的事，而是大家共同參與，賦予期待的事情，也提升了他們的使命感。教改期待的教師的“主動性”被調動出來，而且成為教師重塑自我認同的非常重要的心理因素。這也使教師意識到，從這個教改開始，學校的整體出現(xiàn)了實質性的變化。

如果把江亭小學的情況和鼎城中學的情況進行對比，就會發(fā)現(xiàn)它們是教改之后產(chǎn)生的兩類比較極端的情況，也可以稱為理想型的情況。一種是改革項目被教師利用來為自己牟利，犧牲掉學生和社區(qū)的利益，從而導致教師的責任感和專業(yè)能力都倒退的情況。而另一種則是教改項目被教師接受和理解，并不斷地投入到其中，從而極大地提高學生和教師的互動，增強學生的學習主動性，以及讓教師感受到成就感。當然，其他的學校，是處于這兩種理想型搖擺的幅線上。當然，從總體上看，作者認為偏向江亭小學的情況要更多一些。而從教師角度，他也用兩個隱喻來對他們進行了分類。

三、蒲公英和向日葵

在最后的討論中，作者用兩類在韓國具有不同意義的植物來比喻這兩類教改之后的狀態(tài)，以及在其中秉持不同價值理念的老師。蒲公英代筆著為自己理想而飄散的形象，而向日葵則是迎著太陽不斷要求生長的形象。

“蒲公英”一詞指的是將工作的中心全部放在孩子身上，奉獻自己的時間和精力的好老師。許多教師在接受任命之前，都有成為蒲公英老師的夢想，但隨著時間流逝，夢想漸漸破碎，其直接原因是學生們不專心學習。很多學生認為學習只是生存的一種手段，家里有錢的話不學習也無所謂。學生之所以對學習有如此偏見，原因是政府從幾年前開始宣傳的“不論什么只要做好一件事，就能上大學”的言論，使部分人認為學習只是為了自己能過好日子，將教育視為權利而忽視教育同時也是一種義務。作者認為，學習不僅是為了自己，更重要的是為了理解他人，當今社會需要人們作為民主市民而學習。為了解決由此產(chǎn)生的圍繞入學考試的過分競爭和學校歪曲的知識教育問題，所以學校應該好好傳授知識，使那些認真學習知識的學生能夠進入大學。

學生們不愿學習的另一個原因是僵化的教育課程，教學往往不考慮學生的真正能力是否達到，僅憑他在高一年級就教高一的課程。很多學生課堂上無法理解老師教授的內(nèi)容，老師雖然清楚這個情況但也不得不繼續(xù)在課堂上自言自語，沒聽懂的學生課下還要進行不同水平的補課。高一學生學力未能達到高一年級應有水準的原因之一，是小學和初中教師無法專注于授課。電子文件、公文、各種比賽等占據(jù)了教師們上課和準備的時間。而且，學校被教育廳嚴格束縛，教改之后，教育廳不僅會把大學畢業(yè)的新教師派去分校擔任難度更大的復式教學班主任，還經(jīng)常為了提高教育廳的業(yè)績強迫教師工作，不考慮對教育活動的影響。最終教師們疲憊不堪，難以盡心盡力指導孩子們，而孩子們的學力也沒能提高，學校將教師與孩子的夢一起折斷了。

向日葵一詞指的是以個人晉升為中心而不斷努力，疏忽對學生的教育，將孩子們作為自己晉升工具的老師。無法專心教書育人的老師們，在善于上課的老師得不到尊敬的學校環(huán)境下，更多地是選擇追求晉升。想要獲得晉升所需分數(shù)，就需要通過討好校長、校監(jiān)等人，去有加分的學校工作等方式，這樣一來教師們便完全耽誤了上課的時間和精力。但目前的情況是，大部分教師都在為晉升而努力，教師們談論的話題也離不開晉升。結果這樣的教師掌握了學校，為了進一步晉升，不斷培養(yǎng)像自己一樣的向日葵教師來幫助自己，最終學校變成了向日葵田。

而地區(qū)教育廳并沒有制裁這樣的學校，因為地區(qū)教育廳為了獲得市道教育廳的認可，需要向日葵學校為自己創(chuàng)造業(yè)績。市道教育廳也需要向日葵學校來獲得教育部的認可，教育部也同樣需要通過這種成果來得到國民的信任，最終向日葵們得以晉升，而教育改革政策要求并培養(yǎng)出越來越多的向日葵教師，學校、地區(qū)乃至國家的未來都被腐蝕了。蒲公英老師則在這種環(huán)境下艱難地生存與彷徨著，公民們也被向日葵學校和政府用大學入學率和名牌大學畢業(yè)生等數(shù)據(jù)加以迷惑。

最后，作者對兩類教改結果的社會機制進行了分析。目前的行政體制在結構上還不具備明確找出學校的問題所在并解決該問題的能力。一個政策從擴散到各學校，再扎根至少需要10年時間，如果負責人經(jīng)常更換，那么便很難順利實施。舉個例子，教育部為了推進政府“變化與革新”的議題設立的革新支援組，本應承擔革新工作，最終卻成為能力差的人被排擠后去擔任職務的崗位。作者認為，如果教育部真正想要革新學校，即使不能賦予負責革新支援組的人相應的權限，至少也應該安排真正有能力實施革新的人坐在那個位置上，選拔能夠勝任的新人。

而韓國目前為止的革新與培養(yǎng)蒲公英教師毫無關聯(lián)，這種革新沒有找到方向。在教育部和教育廳受到這種結構性制約的狀況下，改革政策不可能正確執(zhí)行并取得預期的成果。最終向日葵還是利用這一機會得勢。正因為如此，作者在書的結尾雖然提出了很多蒲公英飛翔的夢，但在現(xiàn)實的窠臼面前，似乎依然還是虛無縹緲，難以實現(xiàn)。

教育改革是教育學和教育人類學共同研究的話題。由于具有相似的文化傳統(tǒng)，東亞的教育改革比較也是一個重要的話題，如張敬輝等就曾討論過中日高教的教育改革的比較情況。而從人類學的角度，如何從具體的田野中理解教育改革的進程，以及在此過程中教師和學校所發(fā)生的變化，這也是非常值得關注的話題。徐根元的這本《學校的革新之路》為我們梳理了韓國改革背后的制度性機制，以及政治文化所產(chǎn)生的威權式改革思路和由此在改革政策和學校項目上出現(xiàn)的自上而下的導向?？梢园l(fā)現(xiàn)，雖然教改的目的是喚起教師的自發(fā)性，但由于教改過于強調目的性和功能性，從而忽視了教育應有的內(nèi)在價值的培育與喚起，而大多數(shù)教師更多是利用這個機會來為自己的晉升創(chuàng)造空間，從而成為力爭向上“向日葵”型。只有個別學校如鼎城中學這樣的情況，學校、教師、學生和社區(qū)在一個良性的機制下形成了教育的“共同體”，從而激發(fā)出教師投入學生工作和教育的能動性，并從中感受到教育的意義，成為比較具有教育情懷的“蒲公英”型。這樣的經(jīng)驗和比較，以及由此形成的理論討論，對中國當下的教育進程具有很重要的借鑒意義。很多人都在談中國的教育的問題，也有人討論教師的一個新的“成人”的問題，這恰是這部韓國著作帶給我們的啟示。