董 軒

（華東師范大學(xué)教育學(xué)系基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062）

在澳大利亞，社會(huì)大眾流行著這樣的說法：“青少年是澳洲最危險(xiǎn)的動(dòng)物”。這種“危險(xiǎn)性”也許有兩層含義：一是青少年在校生活中的“危險(xiǎn)”，由于澳洲是移民國家，人口構(gòu)成復(fù)雜，校園欺凌與族群、移民等問題雜糅在一起變得復(fù)雜而嚴(yán)峻，青春期少年們的在校生活也因此變得即便稱不上“危險(xiǎn)”，也是更具文化挑戰(zhàn)性的。也因此，澳大利亞很早便出臺(tái)有關(guān)校園欺凌的政策措施，給予干預(yù)和引導(dǎo)。［1］二是青少年（尤其是男性）“混在社會(huì)”的危險(xiǎn)，與很多國家相似，初高中階段的青少年會(huì)因?qū)W習(xí)成績、在校表現(xiàn)被“劃分”為“好學(xué)生”與混在社會(huì)上的“壞學(xué)生”，而這些過早與“社會(huì)”接軌的青少年往往被主流社會(huì)認(rèn)為是“有風(fēng)險(xiǎn)的”“危險(xiǎn)的”。某種意義上，澳大利亞青少年犯罪率的居高不下也為這種“青少年危險(xiǎn)論”提供了數(shù)據(jù)支撐。［2］

盡管澳洲社會(huì)對青少年的犯罪或“危險(xiǎn)”行為多有詬病，但似乎鮮有細(xì)致入微的民族志作品關(guān)注澳大利亞青少年的在校生活與亞文化實(shí)踐。John Whelen的《男孩與他們的學(xué)校教育：“與眾不同”的經(jīng)驗(yàn)》（Boys and their schooling：The experience of becoming someone else）以墨爾本近郊的一所中學(xué)（Hillside High School）為個(gè)案，使用?？拢∕ichel Foucault）與巴特勒（Judith Butler）有關(guān)社會(huì)話語、性別實(shí)踐相關(guān)論述為主要理論視角，聚焦于學(xué)校生活中處于邊緣位置的“壞學(xué)生”的就讀經(jīng)驗(yàn)，以及這種“經(jīng)驗(yàn)”對男性氣質(zhì)（masculinities）建構(gòu)與日常實(shí)踐的影響。也許這本民族志著作并沒有填補(bǔ)什么空白，但可以肯定的是它提供了有關(guān)男性青少年在校生活的日常圖景，為理解他們的主體性、性別與性別化的實(shí)踐提供了新的可能。

圍繞這樣一本頗具澳洲特色的民族志著作，本文擬探討兩個(gè)層面的問題：一是事實(shí)層面的問題，即作者所描述的澳大利亞高中男生在校生活是怎樣的？這種在校生活如何影響了這些身處“邊緣”的男生對男性氣質(zhì)的理解與實(shí)踐？這些民族志田野發(fā)現(xiàn)與已有相近研究的異同是什么？二是理論層面的問題，即這樣一本教育民族志著作在相關(guān)議題上的理論貢獻(xiàn)是什么？對未來有志于相近主題研究的研究者的可能啟發(fā)是什么？

一、背景：澳大利亞的“男孩危機(jī)”

理想的男性應(yīng)該什么樣？對這一問題的回答既是一個(gè)復(fù)雜的理論探索，也是基于個(gè)體自身觀念的文化立場選擇。無論答案是什么，接下來的一個(gè)教育學(xué)式追問也許是：現(xiàn)在的學(xué)校教育培養(yǎng)了理想的男性嗎？如果沒有，問題出在了哪里？有學(xué)者將其歸為學(xué)校課程的女性化（feminized curriculum）、女生更容易適應(yīng)學(xué)校的獎(jiǎng)懲制度安排等，也有觀點(diǎn)認(rèn)為男生的“娘化”源于中小學(xué)教師女性比例過高，缺乏“陽剛教育”。［3］50-51亦有學(xué)者提出增加中小學(xué)男性教師的比例這種可見、直觀，但效果存疑的辦法。［4］

Whelen在書的開篇便詳述了澳大利亞社會(huì)流傳頗廣的有關(guān)“男孩危機(jī)”（plight of boys）的隱憂，并詳細(xì)綜述了擔(dān)憂與爭論背后的兩種理論取向：一種是他稱之為“優(yōu)勢方”（theoretical high ground）的立場，即女性主義或傾向于女性主義的立場；另一種是他稱為“劣勢方”（theoretical low ground）的立場，即偏向性別本質(zhì)主義的觀點(diǎn)，認(rèn)為男女有別，且應(yīng)該區(qū)別對待。［3］33-36Whelen所謂的“優(yōu)勢方”可能更傾向于解構(gòu)學(xué)校生活、制度安排中的性別不平等，例如，學(xué)校生活中占主導(dǎo)地位的有關(guān)成功、知識(shí)、權(quán)力、情感和責(zé)任等的意義構(gòu)建很多時(shí)候仍是男權(quán)主義的（masculinist）［5］。這兩種性別理論取向在很大程度上影響著公眾對理想的性別關(guān)系的認(rèn)知，并自然而然地把自己認(rèn)為“合理的”“正確的”性別觀念嵌入日常生活之中。

最新的一項(xiàng)全球性別平等現(xiàn)狀調(diào)查顯示，在153個(gè)國家中，澳大利亞名列第44名，整體水平遠(yuǎn)低于其他發(fā)達(dá)國家。其中，男女同工同酬、女性居于管理職位排名更低，分列第89和78名，“健康生活預(yù)期”（healthy life expectancy）一項(xiàng)更是排在113名。［6］這樣的調(diào)查結(jié)果也許與很多人對發(fā)達(dá)國家性別平權(quán)狀況的想象并不一致。不僅如此，國際社會(huì)對性別平等的呼吁并不局限于男與女的性別二元分類，更為重要的是要看到男性、女性與性少數(shù)群體內(nèi)部的細(xì)分亞群體，以及基于這樣更多元的分類的意義構(gòu)建與價(jià)值傳遞。在澳大利亞，一些媒體文章也將矛頭指向“有毒的男性氣質(zhì)”（toxic masculinity）及其廣泛的信徒［7，8］。這一現(xiàn)狀也促使學(xué)者、媒體、一線教師等多元群體不斷反思：學(xué)校教育在性別、男性氣質(zhì)構(gòu)建中扮演了何種角色？學(xué)生們，尤其是男生們，如何在學(xué)校生活中再生產(chǎn)、挑戰(zhàn)、解構(gòu)抑或重構(gòu)以“真男人”（real man）、“純爺們兒”（man up）為理想型的男性氣質(zhì)？換個(gè)角度來看，一些在性別本質(zhì)主義者眼中的“理想男性”如何在學(xué)校生活中受到女性主義話語實(shí)踐、制度安排的影響？Whelen的田野調(diào)查提供了一個(gè)“與眾不同”的個(gè)案。

二、田野：“教師-研究者”的得失

長時(shí)間田野工作是人類學(xué)民族志的重要生產(chǎn)方式。在這種身在其中的田野調(diào)查中，民族志研究者是一個(gè)積極的參與者，通過有選擇的觀察、詢問特定問題、解釋研究對象的回答、寫作田野筆記、謄錄訪談錄音等等，建構(gòu)對田野調(diào)查所獲得資料的理論解釋。［9］16研究者在長期田野調(diào)查中往往會(huì)“遭遇”很多倫理困境，研究者在應(yīng)對這些挑戰(zhàn)時(shí)，不僅是一種研究方法上的訓(xùn)練，更是在“非此非彼”狀態(tài)中對自我主體性生成的體驗(yàn)。［10］不僅如此，研究者在離開田野，寫作民族志過程中還需要“不斷返場、重溫現(xiàn)場，以便從‘感同身受’出發(fā)，探究研究對象的日常生活及其價(jià)值意義系統(tǒng)”［11］。盡管田野調(diào)查的基本范式、方法是大同小異的，研究者、選題、田野情境等等的差異也會(huì)使田野本身具有鮮明的研究者個(gè)人特點(diǎn)。

Whelen的田野地點(diǎn)是在墨爾本近郊中產(chǎn)社區(qū)的一所中學(xué)（7年級至12年級），學(xué)生構(gòu)成族裔多元，來自40多個(gè)國家。學(xué)校在墨爾本乃至澳大利亞都以學(xué)業(yè)成績優(yōu)異聞名，是一所名符其實(shí)的“好學(xué)校”。學(xué)校管理層包括校長、幾位副校長和低段（7、8年級）、中段（9、10年級）、高段（11、12年級）的段長（teachermanager）。作者Whelen在這所學(xué)校工作了20多年，是一名元老級員工。在田野期間，他仍是這所學(xué)校的教師和年級組長（coordinator），但他并未將自己的學(xué)生作為研究對象，而是選擇了8到10年級（13-16歲）的男生。由于Whelen希望能獲得具有“典型性”的男生個(gè)案，他首先詢問了8年級的教師組長，獲得了一份符合他所期待的研究對象名單，進(jìn)而按這張名單與這些師生公認(rèn)的“壞學(xué)生”分別接觸，詢問學(xué)生是否愿意參與這項(xiàng)研究。據(jù)作者說，在兩年的田野時(shí)間里，他組織起了一個(gè)研究對象群體，并適時(shí)地與這些研究對象進(jìn)行了交談、訪談。不僅如此，他還在每年年初的教師大會(huì)上向教師介紹自己的研究進(jìn)展，希望讓其他教師理解自己在做什么，同時(shí)獲得其他教師的支持。

人類學(xué)田野調(diào)查非常強(qiáng)調(diào)進(jìn)入田野的方式與角色。這種觀念的背后邏輯可能是不同的進(jìn)入方式、研究者角色對田野調(diào)查有著至關(guān)重要的影響。例如，一個(gè)漢語能力有限、對中國了解有限的外國人到中國鄉(xiāng)村做民族志田野調(diào)查，勢必面臨語言、文化、生活習(xí)慣等諸多方面的挑戰(zhàn)，但“好處”也是顯而易見的，即在他的眼中，發(fā)生在中國鄉(xiāng)村的日常生活都因“陌生”而變得自帶人類學(xué)意蘊(yùn)，可能會(huì)很快便積累了許多田野資料。但是，如果是一個(gè)中國人回到自己的家鄉(xiāng)做調(diào)查，情況似乎就會(huì)變成由于過于熟悉“家鄉(xiāng)的味道”，所見所聞都是“司空見慣”的常識(shí)，而失去了新鮮感的刺激。對于一個(gè)有20多年教齡的教師，又在自己任教的學(xué)校做田野，也許比“家鄉(xiāng)人類學(xué)”面臨的挑戰(zhàn)更大，可能已不是“熟視無睹”的問題，而是因?yàn)椤罢J(rèn)同”“情感卷入過多”而難以做到“游離”于田野地點(diǎn)的人與事。但換個(gè)角度來看，作者有長時(shí)間的一線經(jīng)驗(yàn)，具有“教育”的氣質(zhì)與視角，而不僅僅是作為研究者的人類學(xué)視角?！敖處?研究者”（teacher-researcher）在田野過程中的利弊得失也許亦可以成為反思民族志田野調(diào)查的契機(jī)。

從有利于田野調(diào)查的方面看，Whelen對田野地點(diǎn)極為熟悉，與學(xué)校其他教師是長時(shí)間的同事關(guān)系，甚至很多人是Whelen的“晚輩”，這樣的身份無疑會(huì)給研究工作帶來諸多便利。例如，其他教師可以爽快地為作者提供一份符合Whelen研究需要的名單；Whelen可以自由出入學(xué)校的各種場所，可以參與學(xué)校的重要活動(dòng)，如晨會(huì)（assembly）、演講之夜（Speech Night），可以獲得學(xué)生被懲罰的相關(guān)信息、各相關(guān)群體的訪談等等。這些看似簡單容易的事情，如果是一個(gè)“局外人”研究者，則需要少則數(shù)月、多則一年半載才有可能完成。

但是，凡事皆有利弊得失。從不利于田野調(diào)查的方面看，研究者作為“教師-研究者”，其最大的挑戰(zhàn)可能不是如何“變熟悉為陌生”，而是如何融入差生群體。沒有真正融入作者所要研究的男性差生群體也是本書在方法層面最大的問題。從作者呈現(xiàn)出來的材料可以看出，作者依賴的絕大多數(shù)材料是訪談和集體訪談，而參與觀察僅僅局限于學(xué)校日常的公共事務(wù)時(shí)刻。即便是作者認(rèn)為某些男生在上學(xué)路上或在校園里吸煙，作者也沒有提供“眼見為實(shí)”的證據(jù)材料。吸煙可以說是違規(guī)違紀(jì)行為里情節(jié)較輕的一種，如果此類事情作者都無法得到男生們的信任，至少說明作者的“教師”或“資深教師”身份成為了一種障礙。另一個(gè)例子也佐證了這一身份障礙：X和Z是作者試圖說服成為研究對象的兩個(gè)男生，但他們一直沒有同意參與作者的研究。某一天，作者因其他事情找其中一人了解情況時(shí)，Z當(dāng)著全班學(xué)生面大喊：“不要告訴他任何事情！”顯然，即便作者的“田野”已開展多時(shí)，學(xué)校里的師生很多人都知道作者的研究者身份的背景下，Z的反應(yīng)卻說明他仍把作者當(dāng)作是學(xué)校權(quán)威代表者的“教師”，而不是與研究對象打成一片的“研究者”。在這個(gè)意義上，研究者是這所學(xué)校的“局內(nèi)人”，卻是研究對象群體的“局外人”，至少，研究者與這些“差生”之間仍有一段心理距離。

“教師-研究者”可能是很多教育民族志研究者在田野中常用的一種角色，即一邊在田野調(diào)查的學(xué)校做某種意義的“教師”，如見習(xí)教師、行政人員等，一邊以“研究者”的身份開展研究工作。在以往很多民族志著作中，研究者都習(xí)慣性地把這種二元的角色實(shí)踐描述成渾然一體、相得益彰，既出色地完成了教學(xué)任務(wù)，成為一名“優(yōu)秀教師”，又與學(xué)校師生相處愉快，甚至發(fā)展出了深厚的友誼等等，也成為了一名優(yōu)秀的“研究者”。與這種自戀主義者的描述不同，Whelen很真誠地將田野中的挫敗描寫出來，某種意義上打破了自戀式研究者們精心共謀打造的“田野幻象”。盡管Whelen的田野有諸種不如意與缺憾，但是，這種不完美也許正是民族志研究的重要特征。原因也許只是，生活尚沒有完美的，又如何能有完美的對生活的“深描”？

三、生活：學(xué)校制度與男性氣質(zhì)

Whelen的民族志著作提供了一個(gè)反思學(xué)校制度與男性氣質(zhì)構(gòu)建之間張力的澳洲案例。從某種意義上講，學(xué)校制度尤其是學(xué)校里有關(guān)學(xué)生的管理制度，其最重要的目的可能是要將學(xué)生“規(guī)訓(xùn)”成符合社會(huì)預(yù)期的主體，并能在后續(xù)的受教育過程中、社會(huì)生活中獲得社會(huì)合格成員的身份與相應(yīng)的地位酬賞等。這種“規(guī)訓(xùn)”的首要目的是消除“危險(xiǎn)”。

青春期及其“危險(xiǎn)性”是人類學(xué)研究中的經(jīng)典議題之一。米德（Margaret Mead）可能是對后世影響最大的一位研究青春期與危險(xiǎn)的人類學(xué)家。她對于薩摩亞青春期少女的民族志研究開啟了人類學(xué)家們對代際問題的癡迷，米德提出的“前喻文化”“后喻文化”等理論在近百年時(shí)間里被不斷運(yùn)用、補(bǔ)充，甚至是激烈的批評。這些遠(yuǎn)在太平洋的薩摩亞少女們提供了一種在當(dāng)時(shí)極為“危險(xiǎn)”的性觀念、成人觀念。這種“危險(xiǎn)”是相對于西方精英階層的道德準(zhǔn)則而言的。米德之后，青春期與成年成為人類學(xué)的重要研究議題，直至近年，仍不斷有新的民族志作品出現(xiàn)。例如，在曾引起巨大爭議的《疲于奔命》（On the Run：Fugitive Life in an American City）中，Allice Goffman將美國一個(gè)黑人社區(qū)里因?yàn)榉N族問題導(dǎo)致的更多社會(huì)問題呈現(xiàn)出來，其中便有這些少年如何在日?；?dòng)中傳習(xí)躲避警察的技術(shù)，以及這些少年過早地背上案底，從而無法在教育系統(tǒng)中獲得階層流動(dòng)的機(jī)會(huì)。這些悲傷、無奈的故事同時(shí)也是這些黑人青少年的人生，“疲于奔命”是他們成年前的必修課，更是他們成年后的人生常態(tài)。［12］無獨(dú)有偶，人類學(xué)家劉紹華的《我的涼山兄弟：毒品、艾滋與流動(dòng)青年》描寫的也是一群青少年如何出走到城市，卻因沒有一技之長，在城市里無法找到穩(wěn)定的工作，最終在同鄉(xiāng)同輩的影響下走向了吸毒、販毒、盜竊的犯罪道路。用劉紹華的話說，這本民族志是關(guān)于“探險(xiǎn)玩耍、為非作歹、吸毒勒戒、艾滋茫然、世代差異、文化沖擊和兄弟情誼的故事”［13］14，這些涼山彝族青少年游走于城市的邊緣，在犯罪、進(jìn)監(jiān)獄或戒毒所、再犯罪的循環(huán)中完成成年的“過渡儀式”（rites of passage）。［13］在另一本晚近的民族志作品《搶劫的少年》（The Stickup Kids）中，作者Randol Contreras將“危險(xiǎn)”的雙向性置于一群移民青少年群體進(jìn)行考察，這些少年過早地接觸毒品，并成為“毒販搶劫犯”（drug robber）。作為曾親身做過毒販的“局內(nèi)人”，Contreras將理論解釋的重心放在了美國社會(huì)宏觀因素如何導(dǎo)致這些青少年一步步走向社會(huì)邊緣，如何在一貧如洗與暴富的夢想之間鋌而走險(xiǎn)走上犯罪道路。［14］如果說《疲于奔命》中的黑人青少年還是在教育系統(tǒng)的邊緣徘徊，那么，這些混在社會(huì)的青少年們也許已經(jīng)無緣教育，混在街頭、槍口上討飯成了這些移民少年的生活內(nèi)容。對于那些被他們搶劫的毒販而言，這些搶劫犯是一種危險(xiǎn)的存在；而對于這些成為搶劫犯的少年們而言，邊界清晰的美國社會(huì)是否也代表著另一種結(jié)構(gòu)化的危險(xiǎn)？每個(gè)破碎的“美國夢”背后，也許不僅有一次次“化險(xiǎn)為夷”，還有雜糅著渴望、希望與失望的“居危思安”。

從學(xué)校教育的角度來看，“危險(xiǎn)”常與“禁忌”相伴，對“禁忌”的無視或觸犯往往會(huì)被學(xué)校處罰。而從學(xué)生的角度來看，對“禁忌”的觸犯很多時(shí)候又是達(dá)到“與眾不同”的手段，亦是青少年亞文化的重要組成部分。例如，初高中男生用吸煙來表達(dá)“酷”、女生對化妝技術(shù)的嘗試等。在《男孩與他們的學(xué)校教育：“與眾不同”的經(jīng)驗(yàn)》一書中，作者也嘗試從不同側(cè)面勾勒出男生們?nèi)绾瓮ㄟ^“消費(fèi)”和解構(gòu)學(xué)校制度與權(quán)威話語、如何在“危險(xiǎn)”與“禁忌”之間建構(gòu)他們所理解的男性氣質(zhì)。

校服是學(xué)校制度的重要表征。何時(shí)穿校服、如何穿都體現(xiàn)著學(xué)校的教育理念與對學(xué)生、家長的“希望”。在Whelen所研究的中學(xué)，校服更是與學(xué)校倡導(dǎo)的話語——卓越（excellence）、共同體（community）與關(guān)愛（care）——緊密結(jié)合在一起。在作者看來，學(xué)生們在參加某些特定的“追求卓越”的活動(dòng)時(shí)，如體育比賽、音樂表演等，需要統(tǒng)一穿上具有標(biāo)識(shí)功能的學(xué)校校服或集體服裝，這種符號化、具身化的身份構(gòu)建對學(xué)生有重要影響。此外，家校共同體的意涵之一是家長、社區(qū)要支持學(xué)校的工作，這其中便包括要為學(xué)生準(zhǔn)備好每天的校服穿搭。這種時(shí)間和精力投入被認(rèn)為是一種“奉獻(xiàn)的倫理”（ethics of giving），是家長參與學(xué)校管理、為學(xué)生在校生活助力的重要表現(xiàn)。也許正因?yàn)樾７毁x予了諸多符號意義，挑戰(zhàn)這種符號負(fù)載的制度權(quán)威成為很多“差生”鐘愛的活動(dòng)之一。在Whelen的民族志觀察里，這種來自“差生”的挑戰(zhàn)也表現(xiàn)出多種樣態(tài)。例如，即便教師反復(fù)強(qiáng)調(diào)，仍有學(xué)生不把襯衣塞進(jìn)褲子里，在這個(gè)意義上，襯衣全部或部分地露在褲子外面變成了男生們挑戰(zhàn)規(guī)則、建構(gòu)“酷”文化的重要手段。但是，如果換一個(gè)情境，也許沒有人會(huì)覺得是否把襯衣塞進(jìn)褲子里與“酷”“與眾不同”相關(guān)。在這個(gè)意義上，正因?yàn)橛袑W(xué)校制度的規(guī)定，才有了作為挑戰(zhàn)制度表征的“酷”與“不酷”的二分邏輯。

如果說學(xué)校制服是要“生產(chǎn)”統(tǒng)一的身體（uniformed body），進(jìn)而達(dá)至與學(xué)校權(quán)威話語相符應(yīng)的主體，那么，身體本身的樣態(tài)似乎也被置于學(xué)校場域中的話語生態(tài)中，身體的意義也在日常學(xué)校生活的點(diǎn)點(diǎn)滴滴中被重構(gòu)了。在Whelen的研究中，George是一個(gè)重要人物。George在8年級的時(shí)候便是學(xué)校里的“名人”，原因是他脾氣暴躁、經(jīng)常成為欺凌或疑似欺凌事件的主角。與很多“差生”在學(xué)校中的境遇相似，George還經(jīng)常被學(xué)生家長投訴，投訴內(nèi)容要么是George欺負(fù)了其他人，要么是家長們認(rèn)為George帶壞了自家孩子，要求學(xué)校給予干預(yù)或?qū)⒆约液⒆诱{(diào)至其他班級，以免受到George的不良影響。在學(xué)校教師的眼中，他/她們將George描述為愛爭辯、體形碩大、有威脅性、有暴力傾向的校霸（bully）。的確，如果只看身體外形，一個(gè)13歲左右的男生卻身高170公分，體重110公斤，這樣的體形即便在澳大利亞也是格外出眾的。再加上George易怒的脾氣、不服管教的“劣跡”，就連他自己也清楚在學(xué)校其他師生眼中，自己是“嚇人的”（intimidating）［3］140。在作者田野期間，George的奶奶過世，這對George是一大打擊。由于George的信仰和家族傳統(tǒng)，在奶奶過世后，George連續(xù)40天沒有理發(fā)和刮胡子，這在學(xué)校有關(guān)儀表的規(guī)定里是不允許的。也因此，George與校方有過幾次沖突。沖突的處理結(jié)果是George與其他幾個(gè)經(jīng)常惹事的男生要一起參加一個(gè)兩周一次的情感互助會(huì)，同時(shí)，George必須于當(dāng)年年底離開學(xué)校。據(jù)作者觀察，自這個(gè)處罰決議生效，George變得比原來守規(guī)矩了很多，但同時(shí)也變得心事重重，不再是之前一副無所謂的樣子了。

George的個(gè)案也許源于身體、行為等可見的污名化，卻又?jǐn)U展至對他的道德、個(gè)性等更多不可見、更深層的批評。如果說污名仍是外部的標(biāo)簽化，那么，在當(dāng)事人也接受這樣的標(biāo)簽時(shí)，這種污名化已經(jīng)走向了“常態(tài)化”“主體化”，影響著當(dāng)事人的自我認(rèn)同。換言之，當(dāng)“問題學(xué)生”的“問題”被無視、被替代為“問題學(xué)生”的轉(zhuǎn)化而不是問題本身的解決，當(dāng)行為出格的學(xué)生也開始認(rèn)同自己的“與眾不同”是“危險(xiǎn)的”“不道德的”，甚至是不正常的，這也許才是真正需要警惕的“危險(xiǎn)”。學(xué)校生活似乎僅僅停留在對這種“與眾不同”的標(biāo)簽化、類別化，進(jìn)而根據(jù)“類別”“對癥下藥”、采取措施，但卻鮮有人追問：為什么像George一樣的男生會(huì)一步一步在學(xué)校生活中被邊緣化？在學(xué)校制度安排中，像George一樣的男生如何改變自己以融入同輩群體和學(xué)校之中？又是因?yàn)槭裁丛蛩麄兊呐]有得到預(yù)期的結(jié)果？這些失敗的努力僅僅是因?yàn)檫@些男生們還不夠努力嗎？換言之，哪些制度化、結(jié)構(gòu)化的因素成為這些游走在學(xué)校生活邊緣的男生融入主流的障礙？

在諸多結(jié)構(gòu)性因素中，族群可能是討論白人男性理解男性氣質(zhì)的重要維度之一。青少年亞文化領(lǐng)域有著研究少數(shù)族裔同輩交往、亞文化的悠久傳統(tǒng)。這一傳統(tǒng)可以追溯到1920年代的芝加哥學(xué)派，重要代表作如《街角社會(huì)：一個(gè)意大利貧民窟的社會(huì)結(jié)構(gòu)》（Street corner society：The social structure of an Italian Slum）、《局外人：越軌社會(huì)學(xué)研究》（Outsiders：Studies in the sociology of deviance）、《民間惡魔與道德恐慌》（Folk devils and moral panics）等。在更晚近的教育民族志作品中，研究者更為關(guān)注學(xué)校生活中族群身份、同輩交往與時(shí)代變遷背景下的亞文化實(shí)踐，例如，F(xiàn)ordham發(fā)現(xiàn)在美國高中一些黑人男生為了融入同輩群體而言行模仿白人同學(xué)（acting white）［15］，Wilkins對美國高中三類女生群體的研究［16］，Garot對青少年在學(xué)校內(nèi)外有關(guān)幫派身份的展演［17］等等。

與邊界清晰的族群間的“顏色區(qū)隔”不同，在澳大利亞的中學(xué)里，學(xué)生間的友誼常常是跨族群的。例如，George的好友之一Tran便是亞裔。不僅如此，對于族群平等的主張、反對種族主義言行的實(shí)踐有時(shí)也不局限于同輩之間，還會(huì)發(fā)生在師生之間。George便曾為Tran受到的種族主義歧視鳴過不平：一個(gè)老師在發(fā)布測驗(yàn)成績時(shí)對Tran說：“如果你是澳大利亞人，并且你不是在海外出生，你可能會(huì)做得更好?！逼渌茉L者也談到這位教師在課堂上的其他種族主義行為，如不允許同是華裔的學(xué)生用漢語交流等。盡管George等人也談及對“外國佬”（wogs）的略帶歧視的看法，但他們并不拒絕跨族裔的友誼，甚至將學(xué)校提倡的種族平等、交流等理念作為反擊個(gè)別教師種族主義言行的“武器”。

“與眾不同”的男性氣質(zhì)實(shí)踐除了“壞學(xué)生”，還有“好學(xué)生”的故事。在這本民族志著作的最后一章，Whelen詳細(xì)描述了好學(xué)生與壞學(xué)生們的自我認(rèn)同與“渴望成功的自我”（aspirational self）。一個(gè)不那么讓人驚訝的發(fā)現(xiàn)是“好學(xué)生們”并不認(rèn)為自己是“書呆子”，而是認(rèn)為自己是聰明的、能將事情做好的人；“好學(xué)生”也更喜歡學(xué)校，主要因?yàn)閷W(xué)校里有朋友、可以學(xué)到新東西、能夠獲得獎(jiǎng)勵(lì)。作者通過抓住“渴望成功”進(jìn)而比較了在這所學(xué)校里“好學(xué)生”與“壞學(xué)生”群體對學(xué)校生活、自我成長、男性氣質(zhì)等多個(gè)方面的不同理解與實(shí)踐。事實(shí)表明，不僅這些好學(xué)生有對成功、優(yōu)秀的渴望，就連壞學(xué)生如George也渴望通過自己的努力，擺脫“笨蛋”（dumb arse）的標(biāo)簽與污名。例如，George在降低難度的數(shù)學(xué)補(bǔ)習(xí)班里通過自己的努力終于不再是最差的學(xué)生，這讓他覺得自己不再是“笨蛋”，是可能完成復(fù)雜、抽象的學(xué)習(xí)任務(wù)的。作者認(rèn)為，這其實(shí)是學(xué)校制度話語實(shí)踐的結(jié)果，即便這些男生知曉自己在學(xué)校中的地位、身份，但他們?nèi)砸宰约赫J(rèn)同的方式“努力”獲得學(xué)校制度安排中的認(rèn)可。

四、理論：話語實(shí)踐與性別麻煩

人類學(xué)民族志的生產(chǎn)已由單純寫好他者的故事發(fā)展為要將他者的故事置于人類學(xué)部落共享的話語體系中進(jìn)行講述，也即與理論脈絡(luò)中的文獻(xiàn)進(jìn)行對話。這種講述要求民族志寫作者不僅能將田野所得爛熟于胸、運(yùn)用自如，還要能在理論的復(fù)雜脈絡(luò)里騰挪取舍、精工細(xì)磨。如此，才可能生產(chǎn)出被人類學(xué)同行認(rèn)可的“產(chǎn)品”，進(jìn)而也才有可能進(jìn)入人類學(xué)界流通與消費(fèi)。

Whelen的這本民族志選擇了近年人類學(xué)家們最為流行使用的兩個(gè)理論家的理論：福柯的話語理論與巴特勒的性別理論。二者既有區(qū)別又有聯(lián)系，既有具體討論的著力點(diǎn)上的差異，也有在解構(gòu)生活世界方面的相近努力。也因此，Whelen將兩位重量級理論家聯(lián)結(jié)在一起的方式是聚焦于“經(jīng)驗(yàn)”（experience）與“主體性”（subjectivity）的討論。在Whelen看來，“經(jīng)驗(yàn)”是理解?？率皆捳Z實(shí)踐的重要概念工具，也即是說，“自我”的生成實(shí)際是個(gè)體在不同的境遇、社會(huì)話語中的定位（position）以及源于這些多樣甚至矛盾的定位的經(jīng)驗(yàn)。［3］17

在這個(gè)意義上，福柯式的“主體化”是通過“經(jīng)驗(yàn)”實(shí)現(xiàn)的，話語為經(jīng)驗(yàn)提供了腳本，但并不直接生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)。例如，“好學(xué)生/壞學(xué)生”這一對二元概念是非常典型的學(xué)校生活中的話語，如果沒有這個(gè)話語及其搭建起來的二分邏輯，那么，學(xué)生在校生活中也就不太可能遭遇基于“好學(xué)生/壞學(xué)生”二分法的情境，也不會(huì)將不同個(gè)體在這種二分邏輯中分配社會(huì)位置。假如這些都不存在，那又何來作為“好學(xué)生”的洋洋得意與作為“壞學(xué)生”的窘迫不安？

巴特勒的性別研究理論也受到?？玛P(guān)于權(quán)力研究，尤其是權(quán)力的司法體系如何生產(chǎn)主體等相關(guān)論述的啟發(fā)。在其名著《性別麻煩》一書的開篇，巴特勒便表明自己的理論立場：

如果生理性別本身就是一個(gè)社會(huì)性別化的范疇，那么把社會(huì)性別定義為文化對生理性別的詮釋就失去了意義。我們不應(yīng)該把社會(huì)性別只看作是文化在一個(gè)先在的生理性別上所銘刻的意義（一種司法性的概念）；社會(huì)性別也必定指向使生理性別本身能夠建立的那個(gè)生產(chǎn)機(jī)制?！鐣?huì)性別也是話語/文化的工具，通過這個(gè)工具，“生理性別化的自然”或者“自然的生理性別”得以生產(chǎn)，并且被建構(gòu)為“前話語的”、先于文化的，成為一個(gè)政治中立的表面，任由文化在其上施行作為。［18］10

巴特勒的性別理論實(shí)際上很好地回應(yīng)了一個(gè)?？率降挠^點(diǎn)，即主體的兩重意義：一層含義是因依附而服從于其他人，另一層含義是自覺的身份認(rèn)同。［19］

就社會(huì)性別作為話語實(shí)踐的工具和結(jié)果而言，其“生產(chǎn)”“鍛造”的主體也具有福柯式的特征：一方面，性別話語實(shí)踐的結(jié)果不是區(qū)分和合法化“男”與“女”的二元分類，而是通過確認(rèn)這個(gè)二元分類及其本質(zhì)主義性別觀的合法性，進(jìn)而將社會(huì)生活中的性別不平等合法化，例如，“男主外，女主內(nèi)”；另一方面，主體的誕生并不是痛苦的，這是因?yàn)闆]有被個(gè)體察覺的身份建構(gòu)才能稱得上是“主體化”，這也就指向了福柯所討論的第二層含義，主體化是自我意識(shí)、自我知識(shí)驅(qū)動(dòng)下的身份認(rèn)同，是通過習(xí)得、操練“自我的技術(shù)”而達(dá)至的充滿幸福感、神圣感、歸屬感的存在方式［20］。

從上述討論來看，Whelen選擇?？屡c巴特勒作為“精煉”他的民族志故事的工具是別有匠心的，甚至可以稱得上頗有理論野心與追求的。如果一定要“雞蛋里挑骨頭”，對作者在理論視角處理上進(jìn)行煞有介事地批判，也許有兩個(gè)拋磚引玉的討論，或許可為對此類問題有興趣的研究者參考。

第一，作者聲稱以?？掠嘘P(guān)話語和主體性的討論為理論視角，但從民族志部分來看，這種理論分析似乎仍有強(qiáng)化的空間。主體化是福柯理論體系中的重要概念，如福柯本人所言，他一生研究的核心不是權(quán)力，更不是規(guī)訓(xùn)，而是主體。也即是說，人是如何被潛移默化為主體的，這個(gè)“主體化”的過程如何通過話語實(shí)踐來實(shí)現(xiàn)的？這是?？玛P(guān)心的問題，也是人類學(xué)家們從?？吕碚擉w系中借鑒、討論、發(fā)展最多的。此外，如若可能，也許可以將?？吕碚擉w系中更多關(guān)鍵概念，如自我的技術(shù)（technologies of the self）、生命權(quán)力（bio-power），納入巴特勒的性別研究體系，并在作者的澳洲“田野”中深耕細(xì)作，也許會(huì)有更多令人欣喜的貢獻(xiàn)。

第二，作者選擇了巴特勒的性別理論，用來透視作為社會(huì)性別的“男性”在學(xué)校生活中的構(gòu)建與實(shí)踐，這一思路是有新意的。但如何將“性別是社會(huì)建構(gòu)的”這一論斷進(jìn)一步深化，尤其是二元社會(huì)性別體系如何在學(xué)校生活、制度安排中被“自然而然”地常態(tài)化，性別刻板觀念里社會(huì)性別與生理性別的模擬（mimetic）關(guān)系又是如何影響了青春期少年對男性氣質(zhì)、成年的多樣理解。對這些問題的進(jìn)一步探究或許可以讓民族志故事獲得“與眾不同”的理論質(zhì)感。

五、結(jié)語

本文是中國人民大學(xué)劉謙教授、首都師范大學(xué)樊秀麗教授兩位老師組織撰寫的“教育人類學(xué)經(jīng)典著作導(dǎo)讀系列”文章中的一篇［21］。何為“經(jīng)典”？可能每個(gè)人都有不同的理解與答案。從選書、寫作的角度，也許可以從兩種進(jìn)路思考：一是經(jīng)典著作，即經(jīng)歷了時(shí)間的磨礪，已成為人類學(xué)初學(xué)者和學(xué)科史上不能回避的著作，例如《學(xué)做工》《薩摩亞的成年》等等；二是回應(yīng)了經(jīng)典人類學(xué)問題的較新民族志作品，這類民族志作品能否經(jīng)受住時(shí)間的考驗(yàn)尚不得知，但其學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)的指向卻非常明確，對“經(jīng)典問題”的持續(xù)討論、深化有所助益，例如文中也有提及和述評的Blacked Out、On the Run等等。除此之外，有可能成為人類學(xué)經(jīng)典的民族志一定是研究的“小地方”，卻回應(yīng)的是學(xué)術(shù)共同體關(guān)注的“大問題”，這種“大問題”不能局限于某時(shí)某地，甚至也不局限于某個(gè)學(xué)科或研究領(lǐng)域，要在某種程度上具有學(xué)界內(nèi)外的普遍意義，如“男孩危機(jī)”便是在世界各國不同時(shí)間、以不同方式不斷出現(xiàn)的集體焦慮癥，是公眾、媒體、學(xué)界等共同關(guān)注的“大問題”。正是從這一考量出發(fā)，本文在眾多以澳大利亞為田野地點(diǎn)的教育民族志中選擇了這一本。

上述兩種判定“經(jīng)典”的方法其實(shí)遵循了同一種邏輯，即“經(jīng)典”要是有價(jià)值的。Whelen的這本有關(guān)墨爾本中學(xué)的教育民族志的價(jià)值可能在于它提供了一個(gè)“與眾不同”的個(gè)案，讓關(guān)注青少年亞文化、差生在校生活、男性氣質(zhì)研究、性別研究等領(lǐng)域的學(xué)者能夠從豐富的田野故事中與自己的田野經(jīng)驗(yàn)、研究工作、興趣比較異同，將已有討論進(jìn)一步推進(jìn)。在Whelen的民族志故事中，既有標(biāo)新立異、行為出格的“酷”少年，也有George這樣被學(xué)校制度、污名實(shí)踐所裹挾的搖擺者，還有獲得學(xué)校教育的獎(jiǎng)勵(lì)而積極擁抱教育權(quán)威的好學(xué)生，這些不同側(cè)面的鮮活故事共同構(gòu)成了一副澳大利亞青少年追尋“與眾不同”的成年歷程。不僅如此，對于民族志研究者而言，長期田野調(diào)查與民族志寫作一直被認(rèn)為是“成人禮”。在這個(gè)意義上，Whelen在“教師-研究者”的雙重角色中的自我角力與雙手互搏，在民族志寫作中與福柯、巴特勒的靈魂對談，可能也是一次與眾不同的作為人類學(xué)研究者的成年。