馬效義，周錦

（1.北京教育學(xué)院北京市督學(xué)研修中心，北京 100120；2.中國(guó)人民大學(xué)社會(huì)與人口學(xué)院，北京 100872）

一、作品背景與主旨

1999年由美國(guó)泰勒·弗朗西斯出版集團(tuán)出版的China’s National Minority Education—Culture，Schooling，and Development一書(shū)，是一本以國(guó)外人類(lèi)學(xué)學(xué)者為主，研究20世紀(jì)90年代中國(guó)少數(shù)民族教育的論文集，囊括了來(lái)自美國(guó)、澳大利亞、加拿大、挪威、中國(guó)等12位專(zhuān)門(mén)從事人類(lèi)學(xué)和中國(guó)少數(shù)民族教育的國(guó)際權(quán)威專(zhuān)家學(xué)者。中央民族大學(xué)滕星教授將該書(shū)引介給中國(guó)讀者，帶領(lǐng)研究生團(tuán)隊(duì)將其翻譯成中文版《文化·教育與發(fā)展——全球視野下的中國(guó)少數(shù)民族教育》，于2011年由中央民族大學(xué)出版社出版，譯者滕星、馬效義等。

本書(shū)的引介背景要追溯到20世紀(jì)80年代末。據(jù)滕星教授介紹，1989年他發(fā)表在《求實(shí)》雜志的一篇論文被美國(guó)期刊翻譯轉(zhuǎn)載，當(dāng)時(shí)正在香港大學(xué)任教、從事中國(guó)教育研究的美國(guó)學(xué)者白杰瑞（Gerard A.Postiglione）讀到該論文后，經(jīng)人引薦找到了他，后來(lái)滕星教授受白杰瑞之邀赴香港大學(xué)多次講學(xué)、開(kāi)展學(xué)術(shù)交流。China’s National Minority Education—Culture，Schooling，and Development一書(shū)是白杰瑞教授在20世紀(jì)90年代主編的一部國(guó)際學(xué)者研究中國(guó)少數(shù)民族教育問(wèn)題的論文集，他將英文原著贈(zèng)送滕星教授，并希望能被引介給中國(guó)讀者。①該書(shū)后由滕星教授領(lǐng)銜翻譯，白杰瑞作中文序出版，在翻譯過(guò)程中，因出版需要，部分內(nèi)容適當(dāng)做了技術(shù)處理。

本書(shū)的研究背景為20世紀(jì)90年代，中國(guó)正經(jīng)歷了社會(huì)文化變遷和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型?！皟?yōu)先發(fā)展教育”首次作為國(guó)家發(fā)展的戰(zhàn)略任務(wù)提出，實(shí)現(xiàn)“兩基”仍是基礎(chǔ)教育的重點(diǎn)任務(wù)，高等教育開(kāi)始啟動(dòng)收費(fèi)制改革和擴(kuò)招計(jì)劃。本書(shū)的少數(shù)民族教育研究正是在這樣一個(gè)社會(huì)變革背景下進(jìn)行的。與此同時(shí)，20世紀(jì)90年代中國(guó)的少數(shù)民族教育事業(yè)迎來(lái)了一個(gè)新的發(fā)展機(jī)遇期，這一時(shí)期也是中國(guó)民族教育研究快速發(fā)展的時(shí)期。當(dāng)時(shí)的西方教育人類(lèi)學(xué)學(xué)科已逐漸走向成熟，對(duì)異文化背景下的中國(guó)投入了更多的研究興趣和關(guān)注。隨著中國(guó)改革開(kāi)放的推進(jìn)，越來(lái)越多的國(guó)外研究者將中國(guó)西部少數(shù)民族教育作為他們的研究對(duì)象，他們對(duì)中國(guó)民族教育的研究思路與理論觀點(diǎn)，為國(guó)內(nèi)同行研究中國(guó)民族教育問(wèn)題提供了新的視角［1］207。

本書(shū)基于世界上多數(shù)多民族國(guó)家都面臨著相似的教育挑戰(zhàn)，在國(guó)家框架內(nèi)，秉承公立學(xué)校教育能促進(jìn)各民族教育平等，促進(jìn)少數(shù)民族貧困地區(qū)的教育發(fā)展，傳承和發(fā)展少數(shù)民族文化的多元文化價(jià)值觀，研究中國(guó)的少數(shù)民族教育，重點(diǎn)探討民族、文化和學(xué)校教育問(wèn)題。同時(shí)，通過(guò)研究中國(guó)的教育問(wèn)題，反觀其他多民族國(guó)家面對(duì)同類(lèi)問(wèn)題的解決之道。

二、核心議題與觀點(diǎn)

本書(shū)聚焦了族群、文化和教育的主題，探討了中國(guó)西部民族地區(qū)的少數(shù)民族教育在20世紀(jì)90年代社會(huì)文化背景下的發(fā)展?fàn)顩r，在一定程度上反映了當(dāng)時(shí)國(guó)際教育人類(lèi)學(xué)視野中關(guān)注的重要關(guān)系命題，即傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代性、文化多樣性與國(guó)家一體化、民族平等與教育機(jī)會(huì)均等；尤其是對(duì)少數(shù)民族高等教育入學(xué)優(yōu)惠政策與教育平等、少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)成就與歸因理論、少數(shù)民族區(qū)域發(fā)展與教育差距、少數(shù)民族文化與學(xué)校教育等議題的探討與研究，在當(dāng)下背景仍有其學(xué)術(shù)價(jià)值和研究空間。

（一）優(yōu)惠政策與教育平等：入學(xué)降分優(yōu)惠政策面臨挑戰(zhàn)與質(zhì)疑

少數(shù)民族高等教育入學(xué)優(yōu)惠政策與教育機(jī)會(huì)均等這一主題的討論，是國(guó)內(nèi)外學(xué)界研究的重要議題之一，也是國(guó)際社會(huì)備受爭(zhēng)議的話(huà)題。20世紀(jì)60年代，美國(guó)曾試圖通過(guò)肯定性行動(dòng)（Affirmative Action）實(shí)現(xiàn)少數(shù)群體間的教育入學(xué)機(jī)會(huì)平等，但少數(shù)民族高等教育入學(xué)優(yōu)惠政策在具體實(shí)施中要復(fù)雜得多。與此同時(shí)，國(guó)際學(xué)者也將對(duì)此問(wèn)題的討論聚焦于中國(guó)少數(shù)民族高等教育入學(xué)優(yōu)惠政策在實(shí)踐中的挑戰(zhàn)與應(yīng)對(duì)。

中國(guó)少數(shù)民族高等教育入學(xué)優(yōu)惠政策始于20世紀(jì)50年代，國(guó)家規(guī)定少數(shù)民族考生在高校招生錄取時(shí)享受降低分?jǐn)?shù)的優(yōu)惠政策，目的是增加這一群體進(jìn)入高等院校學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，從而使他們真正獲得接受高等教育的平等權(quán)利。而隨著社會(huì)發(fā)展和時(shí)代變遷，少數(shù)民族入學(xué)優(yōu)惠政策的實(shí)施，其原有的政策目標(biāo)和功能價(jià)值正在受到挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。

Barry Sautma博士在《中國(guó)少數(shù)民族高等教育的擴(kuò)招——入學(xué)優(yōu)惠政策》Expanding Access to Higher Education for China’s National Minorities:Policies of Preferential Admissions一文中，利用大量官方統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，指出從20世紀(jì)50年代開(kāi)始，少數(shù)民族入學(xué)優(yōu)惠政策在培養(yǎng)少數(shù)民族學(xué)生方面取得了成功。如作者所言，“中國(guó)在高等教育方面，所實(shí)行的優(yōu)惠政策和制度實(shí)踐都是在世界前列，中國(guó)有著最悠久、最龐大的少數(shù)民族政策”［2］173。Barry認(rèn)為，少數(shù)民族高等教育入學(xué)優(yōu)惠政策是中國(guó)根據(jù)少數(shù)民族的實(shí)際情況實(shí)施的最有價(jià)值的政策，其實(shí)質(zhì)強(qiáng)調(diào)的是使少數(shù)民族學(xué)生受益［2］193。

但同時(shí)，Barry指出，中國(guó)實(shí)施的入學(xué)優(yōu)惠政策在政策實(shí)踐中開(kāi)始不斷受到質(zhì)疑，暴露的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題要遠(yuǎn)比政策制定的初衷復(fù)雜得多，諸如只考慮了以民族身份劃分為標(biāo)準(zhǔn)，沒(méi)有顧及不同區(qū)域的經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r。Barry認(rèn)為，少數(shù)民族入學(xué)優(yōu)惠政策的實(shí)施目標(biāo)能否達(dá)到，仍然左右著少數(shù)民族高等教育入學(xué)優(yōu)惠政策的未來(lái)。作者對(duì)入學(xué)優(yōu)惠政策的討論，為未來(lái)同主題研究提供了基礎(chǔ)和方向。

對(duì)于少數(shù)民族高等教育入學(xué)優(yōu)惠政策實(shí)施的兩難困境，滕星教授將對(duì)此問(wèn)題的態(tài)度和看法概括為四種：“歧視論”“肯定論”“區(qū)域劃分論”和“社會(huì)階層劃分論”，問(wèn)題爭(zhēng)論的焦點(diǎn)在于少數(shù)民族學(xué)生是否應(yīng)該享有優(yōu)先和照顧的權(quán)利［3］12。討論的結(jié)果和Barry Sautma在研究中提到的結(jié)論有相似之處，其中有一種觀點(diǎn)支持優(yōu)惠政策，其他三種觀點(diǎn)均認(rèn)為，以單一的民族劃分標(biāo)準(zhǔn)對(duì)少數(shù)民族實(shí)行的降分優(yōu)惠政策，有不妥之處。比如，有意見(jiàn)認(rèn)為優(yōu)惠政策是對(duì)少數(shù)民族學(xué)生的反向歧視；部分認(rèn)為還應(yīng)考慮少數(shù)民族考生所在的地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展差異等。

少數(shù)民族高等教育入學(xué)優(yōu)惠政策以單一的民族劃分為標(biāo)準(zhǔn)遭遇質(zhì)疑，可能還要兼顧民族間的地域差異、經(jīng)濟(jì)水平差異、文化差異、社會(huì)階層差異以及少數(shù)民族受惠群體融入主流社會(huì)程度的差異［3］18。也有學(xué)者提出，少數(shù)民族高考入學(xué)優(yōu)惠政策應(yīng)由只關(guān)注“民族身份”逐步轉(zhuǎn)向關(guān)注受惠群體的“文化貢獻(xiàn)”［4］。

世界多民族國(guó)家對(duì)解決少數(shù)群體入學(xué)高等教育的機(jī)會(huì)均等問(wèn)題，可能都會(huì)面臨著類(lèi)似的困境，本書(shū)中對(duì)此問(wèn)題的研究和探討，對(duì)當(dāng)時(shí)多民族國(guó)家解決類(lèi)似議題提供了中國(guó)的解決方案和經(jīng)驗(yàn)參考。同時(shí)，隨著社會(huì)發(fā)展和時(shí)代變遷，少數(shù)民族高等教育入學(xué)優(yōu)惠政策也在政策實(shí)施過(guò)程中不斷完善和優(yōu)化。

（二）學(xué)業(yè)成就與歸因理論：民間成功理論的中國(guó)本土化應(yīng)用與改進(jìn)

少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)成就問(wèn)題研究是教育人類(lèi)學(xué)領(lǐng)域研究關(guān)注的重要議題之一。早期的國(guó)內(nèi)教育學(xué)者通常把少數(shù)民族低入學(xué)率和低畢業(yè)率現(xiàn)象，借用社會(huì)進(jìn)化論視角進(jìn)行解釋?zhuān)菍?duì)某些例外情況就缺乏解釋力，如對(duì)有少數(shù)民族的文化程度高于漢族的情況，以及對(duì)少數(shù)民族學(xué)生在國(guó)外深造成績(jī)高于本土學(xué)生的情況等。同為少數(shù)民族學(xué)生，當(dāng)在文化、語(yǔ)言和就業(yè)等問(wèn)題上面臨同樣障礙，為什么一些少數(shù)民族學(xué)生會(huì)在學(xué)業(yè)上成功，而另一些則會(huì)失敗？

關(guān)于少數(shù)民族學(xué)生低學(xué)業(yè)成就研究，美國(guó)著名人類(lèi)學(xué)家?jiàn)W格布（John.Uzo.Ogbu）建構(gòu)了一套堪稱(chēng)典范的獨(dú)特理論體系［5］7。奧格布早期把少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)成就低歸咎于“階層化社會(huì)理論”（Caste Theory），提出了“類(lèi)卡斯特”理論的概念，從宏觀族群社會(huì)階層分析的角度來(lái)研究少數(shù)民族學(xué)生的低學(xué)業(yè)成就問(wèn)題。后來(lái)奧格布發(fā)展了文化生態(tài)模式（Culture Ecological Model），他把美國(guó)的移民分為自愿和非自愿移民兩大類(lèi)，從參考架構(gòu)（frame of reference）、民間理論（folk theory）、族群認(rèn)同、生存策略以及族群關(guān)系五個(gè)層面，建構(gòu)框架解釋少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)成就高低的原因［6］。奧格布在比較自愿移民和非自愿移民的少數(shù)民族群體時(shí)提煉出了“民間成功理論”（Folk Theories of Success），用于解釋弱勢(shì)族群學(xué)業(yè)成功與失敗的原因。該理論認(rèn)為，如果少數(shù)民族認(rèn)為他們能通過(guò)教育獲得成功，他們便會(huì)設(shè)法克服因文化和語(yǔ)言造成的障礙；如果他們認(rèn)為教育制度只會(huì)威脅他們的傳統(tǒng)文化與族群認(rèn)同，而在較廣泛的生活范圍內(nèi)沒(méi)有為他們提供與主流群體均等的工作、學(xué)習(xí)和就業(yè)機(jī)會(huì)，他們就會(huì)有意識(shí)地去抵抗主流學(xué)校教育［2］214。

本書(shū)中的《民間成功理論——漢族并非永遠(yuǎn)是最優(yōu)秀的》（Folk Theories of Success:Where Han Aren’t Always the Best）一文，正是以?shī)W格布的“民間成功理論”為解釋框架，以中國(guó)涼山彝族自治州西南端白烏鎮(zhèn)的彝族為個(gè)案，對(duì)白烏鎮(zhèn)6個(gè)不同群體的教育模式進(jìn)行了教育成功與失敗的比較，該文作者為美國(guó)著名人類(lèi)學(xué)家斯蒂文·郝瑞（Stevan Harrell）和中國(guó)彝族學(xué)者馬爾子，他們提出了影響白烏鎮(zhèn)不同群體不同程度的教育成功主要有四個(gè)因素：現(xiàn)實(shí)入學(xué)的種種困難、社會(huì)等級(jí)、教育目標(biāo)和性別；同時(shí)郝瑞也對(duì)“民間成功理論”提出了質(zhì)疑，并在此基礎(chǔ)上對(duì)少數(shù)群體的學(xué)業(yè)成就理論通過(guò)后續(xù)研究不斷發(fā)展完善。

作者根據(jù)中國(guó)彝族的個(gè)案對(duì)奧格布的“民間成功理論”進(jìn)行了實(shí)踐檢驗(yàn)，通過(guò)彝族的個(gè)案研究，作者認(rèn)為奧格布提出的不同學(xué)業(yè)成就結(jié)果歸結(jié)為不同的民間成功理論有一定解釋力；但同時(shí)也認(rèn)為，奧格布提出的“民間成功理論”只按自愿少數(shù)民族和非自愿少數(shù)民族兩條線(xiàn)發(fā)展，過(guò)于機(jī)械、簡(jiǎn)單化，在具體實(shí)踐中存在局限性。作者贊同F(xiàn)rank N.Pieke的觀點(diǎn)，即“任何社會(huì)里特定少數(shù)民族群體都有不同的教育策略，不同的成功理論和不同的學(xué)業(yè)成就比例”［2］216。作者也特別強(qiáng)調(diào)，由于族群內(nèi)部的巨大差異，將某個(gè)族群作為一個(gè)全國(guó)性的或者區(qū)域性的集合體，以衡量教育是否成功的做法是不可取的，需在特定的背景下對(duì)特定的群體進(jìn)行人類(lèi)學(xué)的考察。此外，不能忽視語(yǔ)言和文化上的障礙對(duì)教育成敗的影響［2］204。

通過(guò)本議題的討論，我們可以看到，西方教育人類(lèi)學(xué)理論是否可以解答中國(guó)少數(shù)民族教育的實(shí)際問(wèn)題，在郝瑞和馬爾子的彝族個(gè)案研究中不僅得到了深入剖析和實(shí)踐驗(yàn)證，而且也在本文的研究中得到了進(jìn)一步的理論拓展。

（三）經(jīng)濟(jì)發(fā)展與教育差距：“四段式”教育發(fā)展分析模式的構(gòu)建與運(yùn)用

教育發(fā)展不平衡問(wèn)題是全球范圍內(nèi)教育領(lǐng)域研究關(guān)切的議題之一。20世紀(jì)90年代，中國(guó)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展加劇了區(qū)域教育發(fā)展的不平衡，尤其是少數(shù)民族地區(qū)的教育發(fā)展不均衡問(wèn)題，也引發(fā)了國(guó)際學(xué)者的關(guān)注。加拿大學(xué)者Jacques Lamontagne，通過(guò)對(duì)中國(guó)24個(gè)區(qū)域的田野調(diào)查、文獻(xiàn)分析等研究方法，提出了一套分析中國(guó)教育發(fā)展的“四段式”解釋模式，他認(rèn)為一個(gè)社會(huì)實(shí)體要經(jīng)歷四個(gè)連續(xù)的教育發(fā)展階段，即程度低-速度慢、程度低-速度快、程度高-速度快和程度高-速度慢。

在本書(shū)的《中國(guó)少數(shù)民族教育——縣際的全國(guó)性調(diào)查》（National Minority Education in China:A Nationwide Survey Across Countries）一文中，Jacques以L Then Kho的跨學(xué)科比較教育研究方法為基礎(chǔ)，基于對(duì)布雷（Mark Bray）和托馬斯（R.Murray Thomas）所倡導(dǎo)的多層次分析的應(yīng)用，借助羅杰斯（Everett M.Rogers）的社會(huì)變革分析模式，構(gòu)建了分析中國(guó)教育發(fā)展不平衡的一種結(jié)構(gòu)化的解釋框架。這種分析模式基于兩個(gè)維度：教育發(fā)展程度和時(shí)間，通過(guò)這兩個(gè)維度組合，得到教育發(fā)展速度的測(cè)量，以教育發(fā)展的程度和教育發(fā)展的速度為關(guān)鍵變量，衡量教育發(fā)展所在的階段；同時(shí)基于兩個(gè)層面進(jìn)行解釋?zhuān)谝粋€(gè)層面分析區(qū)域、民族、性別等變量對(duì)教育發(fā)展的影響；第二個(gè)層面分析不同的社會(huì)經(jīng)濟(jì)、地理、政治、民族文化和歷史等變量對(duì)教育發(fā)展的影響。通過(guò)該模式，他提出一個(gè)社會(huì)實(shí)體要經(jīng)歷四個(gè)連續(xù)的教育發(fā)展階段，即程度低-速度慢、程度低-速度快、程度高-速度快和程度高-速度慢。

該模式回答了某一民族的教育發(fā)展程度在全國(guó)、省、縣等不同層面是否相一致，教育發(fā)展程度與民族和地域這兩個(gè)變量之間為何種關(guān)系；還可以判斷隨著時(shí)間的推移，不同發(fā)展階段變化的軌跡。同時(shí)，該模式也有助于政策制定者了解某一特定社會(huì)實(shí)體的具體階段和預(yù)期的教育發(fā)展，便于依據(jù)社會(huì)實(shí)體的具體實(shí)際能力確立教育目標(biāo)的可行性。比如在特定的時(shí)間期限內(nèi)，某一特定的教育目標(biāo)，對(duì)于處在程度低-速度快階段的社會(huì)實(shí)體來(lái)說(shuō)，可能會(huì)實(shí)現(xiàn)；而對(duì)于處在程度低-速度慢的社會(huì)實(shí)體來(lái)說(shuō)，該目標(biāo)可能實(shí)現(xiàn)不了。

Jacques提出的“四段式”模式可分析不同區(qū)域、不同民族所處的教育發(fā)展階段，影響教育發(fā)展的制約因素以及對(duì)未來(lái)教育發(fā)展的預(yù)測(cè)，彌補(bǔ)了當(dāng)時(shí)對(duì)同類(lèi)主題的定量研究缺乏結(jié)構(gòu)化的分析模式或解釋框架的不足。同時(shí)，該教育發(fā)展分析模式為進(jìn)一步的研究提供了有價(jià)值的參考，有利于理解少數(shù)民族教育發(fā)展的總體趨勢(shì)，同時(shí)也有利于各民族間教育發(fā)展差異的比較。

（四）民族文化與學(xué)校教育：實(shí)施雙語(yǔ)教育的困境與突破

少數(shù)民族語(yǔ)言文字的多樣性和復(fù)雜性，是少數(shù)民族文化和學(xué)校教育之間面臨的主要挑戰(zhàn)之一，少數(shù)民族語(yǔ)言文字在學(xué)校教育中的使用現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢(shì)也是國(guó)際多語(yǔ)社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題。語(yǔ)言文字不僅是文化的重要組成部分，也是學(xué)校教育中進(jìn)行文化傳承的重要工具。少數(shù)民族語(yǔ)言文字在教育領(lǐng)域中處境如何？有沒(méi)有必要用本民族語(yǔ)言文字進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)？如何實(shí)施及實(shí)施結(jié)果怎樣？這些問(wèn)題也是教育人類(lèi)學(xué)和多元文化教育中最具挑戰(zhàn)性的課題。

在《語(yǔ)言文字文化的邊界——國(guó)家少數(shù)民族語(yǔ)言政策，掃盲計(jì)劃和雙語(yǔ)教育》（Writing Cultural Boundaries:National Minority Language Policy，Literacy Planning，and Bilingual Education）一文中，作者Regie Stites提出，任何一個(gè)多語(yǔ)社會(huì)，在滿(mǎn)足少數(shù)民族語(yǔ)言教學(xué)和掃盲的需求上，最大的壓力是要學(xué)會(huì)主流民族語(yǔ)言，融入主流民族文化。中國(guó)的少數(shù)民族語(yǔ)言政策、少數(shù)民族掃盲計(jì)劃和雙語(yǔ)教育政策及實(shí)踐，都可以解釋為致力于構(gòu)建和保持文化邊界所采取的措施［2］95。

Regie借助大量史料，一方面詳實(shí)介紹了中國(guó)少數(shù)民族語(yǔ)言文字的多樣性，中國(guó)55個(gè)少數(shù)民族中，有30個(gè)少數(shù)民族運(yùn)用了47種不同的少數(shù)民族文字，有31種語(yǔ)言文字用于基礎(chǔ)教育體制中。這同時(shí)也帶來(lái)了少數(shù)民族語(yǔ)言文字政策實(shí)施的復(fù)雜性，諸如中國(guó)少數(shù)民族語(yǔ)言和國(guó)家通用語(yǔ)之間的關(guān)系及其所處的地位、少數(shù)民族雙語(yǔ)教學(xué)模式的選擇、少數(shù)民族語(yǔ)言文字在教學(xué)中存在的問(wèn)題等。作者以壯、藏、維、彝四種少數(shù)民族語(yǔ)言文字在教育教學(xué)中的應(yīng)用情況為個(gè)案，指出少數(shù)民族語(yǔ)言文字教育存在的主要問(wèn)題表現(xiàn)為：缺乏統(tǒng)一認(rèn)識(shí)；少數(shù)民族語(yǔ)言、漢語(yǔ)課程與教材間缺少協(xié)調(diào)性；缺少合格的師資；另外，還包括少數(shù)民族語(yǔ)言教材、教具缺乏，教學(xué)資金和物質(zhì)資源不足等。而這些實(shí)施中遇到的問(wèn)題，作者認(rèn)為，也是國(guó)際多語(yǔ)社會(huì)實(shí)施雙語(yǔ)教育政策遇到的障礙［2］95。針對(duì)雙語(yǔ)教育實(shí)施的現(xiàn)狀，國(guó)內(nèi)有學(xué)者提出，可通過(guò)轉(zhuǎn)變雙語(yǔ)教育觀念、建設(shè)雙語(yǔ)教師隊(duì)伍、設(shè)計(jì)合理的雙語(yǔ)教材，建立嚴(yán)格的系統(tǒng)評(píng)價(jià)體系等幾個(gè)方面嘗試轉(zhuǎn)變［7］。

20年后，Regie提到的以上問(wèn)題在中國(guó)境內(nèi)已發(fā)生了較大變化。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，國(guó)家通用語(yǔ)的重要性不斷得到強(qiáng)化，國(guó)家通用語(yǔ)的優(yōu)先發(fā)展地位逐步確立，雙語(yǔ)教育逐步向側(cè)重于國(guó)家通用語(yǔ)為主的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變。2000年《中華人民共和國(guó)國(guó)家通用語(yǔ)言文字法》將普通話(huà)和規(guī)范漢字規(guī)定為國(guó)家通用語(yǔ)言文字，確定了其法律地位?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確將國(guó)家通用語(yǔ)放在首要地位，把雙語(yǔ)教學(xué)提到學(xué)前階段，開(kāi)啟了雙語(yǔ)教學(xué)由以民族語(yǔ)言文字為主向以國(guó)家通用語(yǔ)為主的模式轉(zhuǎn)換［8］。

新時(shí)代黨的民族雙語(yǔ)教育政策的核心理念，即推行國(guó)家通用語(yǔ)言文字，鑄牢中華民族共同體意識(shí)，服務(wù)于國(guó)家語(yǔ)言規(guī)劃，促進(jìn)“五個(gè)認(rèn)同”；同時(shí)也要學(xué)習(xí)其他兄弟民族的語(yǔ)言文字，以鞏固平等團(tuán)結(jié)互助和諧的社會(huì)主義民族關(guān)系。［9］語(yǔ)言文字是文化的重要組成部分，也是文化傳承的重要工具。滕星教授提出的“多元文化整合教育理論”強(qiáng)調(diào)，一個(gè)多民族國(guó)家的教育在擔(dān)負(fù)人類(lèi)共同文化成果傳遞功能的同時(shí)，不僅要擔(dān)負(fù)起傳遞本國(guó)主體民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能，同時(shí)也要擔(dān)負(fù)起傳遞本國(guó)各少數(shù)民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的功能。［10］中國(guó)少數(shù)民族語(yǔ)言文字政策和雙語(yǔ)教育的實(shí)踐，為世界多民族國(guó)家解決少數(shù)民族的語(yǔ)言文字問(wèn)題提供了參考個(gè)案和中國(guó)經(jīng)驗(yàn)。

三、學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)與評(píng)價(jià)

20世紀(jì)80年代開(kāi)始，中國(guó)政府對(duì)民族教育問(wèn)題有了足夠的重視，中外學(xué)者合作交流、國(guó)外學(xué)者扎根民族地區(qū)進(jìn)行深入研究成為可能。

（一）學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)

本書(shū)的價(jià)值旨在給我們呈現(xiàn)了自改革開(kāi)放以來(lái)，中國(guó)在經(jīng)歷社會(huì)轉(zhuǎn)型和變革過(guò)程中，中國(guó)少數(shù)民族教育在國(guó)外學(xué)者眼中的社會(huì)文化圖景，再現(xiàn)了改革進(jìn)程中“他者”視域下，在民族國(guó)家的宏觀框架下，中國(guó)的民族、文化、經(jīng)濟(jì)、政策等多重要素交織背景下的少數(shù)民族教育問(wèn)題。

1.促進(jìn)了中國(guó)教育人類(lèi)學(xué)學(xué)科的發(fā)展歷程

本書(shū)聚集了一批研究中國(guó)少數(shù)民族教育的國(guó)外人類(lèi)學(xué)家，他們運(yùn)用人類(lèi)學(xué)的理論方法，扎根于中國(guó)少數(shù)民族地區(qū)，進(jìn)行了長(zhǎng)期的田野調(diào)查研究，提供了國(guó)外研究者看待少數(shù)民族教育問(wèn)題的研究視角、理論范式和方法論，對(duì)于傳播教育人類(lèi)學(xué)的思想理念、理論模式、學(xué)科內(nèi)容和研究方法等起到了重要作用。

從研究主體看，中國(guó)教育人類(lèi)學(xué)不僅包括中國(guó)學(xué)者所做的教育人類(lèi)學(xué)研究，也包括國(guó)外研究者運(yùn)用人類(lèi)學(xué)的理論方法對(duì)中國(guó)教育所做的研究［1］16。本書(shū)的研究成果盡管是國(guó)際人類(lèi)學(xué)者研究中國(guó)少數(shù)民族教育，但也屬于中國(guó)教育人類(lèi)學(xué)中的一部分，西方人類(lèi)學(xué)者以個(gè)人的實(shí)踐，在不同程度上參與并促進(jìn)了中國(guó)教育人類(lèi)學(xué)學(xué)科的發(fā)展歷程。

從研究?jī)?nèi)容看，多民族國(guó)家中的文化多樣性與國(guó)家一體化、文化差異與教育機(jī)會(huì)均等，少數(shù)民族傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代性教育之間的關(guān)系等，是當(dāng)時(shí)以美國(guó)為代表的國(guó)際人類(lèi)學(xué)者較為關(guān)注的研究主題，目光更加關(guān)注以少數(shù)民族為代表的社會(huì)弱勢(shì)群體的利益、社會(huì)公正和機(jī)會(huì)均等。西方人類(lèi)學(xué)者在改革開(kāi)放后進(jìn)入中國(guó)大陸有兩個(gè)方向，一是中國(guó)邊疆少數(shù)民族與國(guó)家的關(guān)系；另外一個(gè)是以學(xué)科作為一個(gè)對(duì)象研究［11］。而本書(shū)中多數(shù)論文成果正是在此背景下對(duì)中國(guó)民族教育問(wèn)題的探討。

從研究方法看，有以宏觀實(shí)證研究為主的定量研究，也有基于文獻(xiàn)基礎(chǔ)上的定性分析；但重點(diǎn)是基于田野調(diào)查的民族志撰寫(xiě)，如本書(shū)第三編四個(gè)章節(jié)分別以彝族、傣族、藏族和土族四個(gè)少數(shù)民族為個(gè)案進(jìn)行民族志研究。民族志方法為我們呈現(xiàn)了地方性文化和學(xué)校教育的認(rèn)知價(jià)值是如何起決定性作用，解釋了學(xué)校教育如何適應(yīng)少數(shù)民族文化；民族志也是理解少數(shù)民族成員處理民族認(rèn)同沖突的最基本的方法［2］12。

2.推動(dòng)了中國(guó)少數(shù)民族教育理論與實(shí)踐的傳播

20世紀(jì)90年代，中國(guó)民族教育研究與世界該學(xué)科領(lǐng)域研究相互學(xué)習(xí)、合作與發(fā)展，世界各國(guó)專(zhuān)家來(lái)中國(guó)學(xué)習(xí)、考察和研究，美國(guó)、加拿大、挪威、澳大利亞等國(guó)學(xué)者紛紛來(lái)中國(guó)學(xué)習(xí)、考察與研究中國(guó)少數(shù)民族教育的理論與實(shí)踐。他們中的一些人已成為中國(guó)民族教育理論與實(shí)踐研究的著名專(zhuān)家學(xué)者，如本書(shū)編者白杰瑞，譯者滕星，作者郝瑞、馬克林（Colin Mackerras）等。

本書(shū)主編白杰瑞，作為自20世紀(jì)80年代研究中國(guó)少數(shù)民族教育的國(guó)際學(xué)者，在推動(dòng)中國(guó)少數(shù)民族教育研究的中西方交流與文化傳播方面做出了重大貢獻(xiàn)。在中國(guó)教育和少數(shù)民族教育研究方面取得了豐碩成果，如《社會(huì)變遷和教育發(fā)展：中國(guó)大陸、臺(tái)灣和香港》（香港：香港大學(xué)亞洲研究中心，1995）；China’s National Minorities and Educational Change（Journal of Contemporary Asia.Vol.22，No.1（1992），p.39）、The Implications of Modernization for the Education of China’s National Minorities（Education and Modernization:The Chinese Experience Oxford:Pergamon Press，1992）等［2］404-405。

而本書(shū)的引介者、譯者滕星，是20世紀(jì)80年代初最早開(kāi)展中國(guó)少數(shù)民族教育研究的學(xué)者之一，最早將教育人類(lèi)學(xué)理論引入中國(guó)的大陸學(xué)者之一，也是內(nèi)地民族教育學(xué)的開(kāi)創(chuàng)者和奠基者之一［12］。一方面，他引進(jìn)介紹了大量西方教育人類(lèi)學(xué)的理論成果，并致力于中國(guó)教育人類(lèi)學(xué)學(xué)科體系的構(gòu)建；另一方面，他多次赴美國(guó)多所高校做講座，對(duì)中國(guó)的系列教育人類(lèi)學(xué)研究進(jìn)行介紹傳播。30多年來(lái)他致力于教育人類(lèi)學(xué)理論在中國(guó)的本土化實(shí)踐和理論創(chuàng)新，在田野實(shí)踐、學(xué)科建設(shè)、人才培養(yǎng)、學(xué)科普及等多方面為促進(jìn)中國(guó)教育人類(lèi)學(xué)的發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)［1］155。

美國(guó)著名人類(lèi)學(xué)家、美國(guó)華盛頓大學(xué)的郝瑞教授，自20世紀(jì)80年代以來(lái)，在長(zhǎng)達(dá)近20年的時(shí)間里曾經(jīng)多次到我國(guó)西南地區(qū)訪問(wèn)、講座、做田野考察，以不同的實(shí)踐方式，直接參與了中國(guó)人類(lèi)學(xué)的變革過(guò)程。郝瑞在研究中國(guó)民族問(wèn)題、西南族群和彝學(xué)等方面做出了重要貢獻(xiàn)，在其代表作《田野中的族群關(guān)系與民族認(rèn)同》《田野中的族群關(guān)系與民族認(rèn)同——中國(guó)西南彝族社區(qū)考察研究》《中國(guó)西南的族群之路》等中，闡釋了中國(guó)西南族群關(guān)系與族群認(rèn)同的復(fù)雜性與多樣性［13］，郝瑞后期的研究也逐步對(duì)奧格布的民間成功理論不斷豐富和完善。澳大利亞著名學(xué)者馬克林教授自1964年以來(lái)到訪中國(guó)70余次，不僅在中國(guó)少數(shù)民族教育的學(xué)術(shù)研究方面起到了推動(dòng)作用，而且在積極促進(jìn)中澳友好合作關(guān)系的建立方面做出了積極貢獻(xiàn)，在中澳關(guān)系研究領(lǐng)域和西方的中國(guó)研究領(lǐng)域中產(chǎn)生了重要國(guó)際影響［14］。

通過(guò)他們的工作，中國(guó)民族教育理論與實(shí)踐成果逐步被介紹到國(guó)際社會(huì)，展示了中國(guó)民族教育研究的理論與實(shí)踐成就，并為在該領(lǐng)域發(fā)展國(guó)際合作奠定了基礎(chǔ)。本書(shū)中還涉及到了大量國(guó)際學(xué)者對(duì)中國(guó)少數(shù)民族教育研究在國(guó)外出版的英文文獻(xiàn)，對(duì)我們梳理中國(guó)少數(shù)民族教育發(fā)展史和中國(guó)教育人類(lèi)學(xué)學(xué)科發(fā)展史提供了難得的史料。同時(shí)，該書(shū)英文原著的出版，給西方學(xué)術(shù)界研究中國(guó)少數(shù)民族教育打開(kāi)了窗口。

3.為全球其他多民族國(guó)家的教育實(shí)踐提供了中國(guó)個(gè)案和經(jīng)驗(yàn)參考

如本書(shū)“序”中所言，“教育是折射一個(gè)民族的一面鏡子”；通過(guò)他國(guó)的教育體系或存在的問(wèn)題，幫助反思西方自己的體系或他們自己已有的問(wèn)題。美國(guó)、加拿大、澳大利亞等國(guó)際學(xué)者試圖通過(guò)研究中國(guó)的少數(shù)民族，來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)自己國(guó)內(nèi)的不同族群之間所存在的文化與社會(huì)差異進(jìn)行重新理解的意圖。從某種意義上講，國(guó)際學(xué)者研究中國(guó)的少數(shù)民族，基于一種理論假設(shè)，即認(rèn)為多元文化教育能加深和促進(jìn)主流文化和其他族群文化間的理解。在某種程度上，后者會(huì)增加少數(shù)民族更多參與學(xué)校教育的機(jī)會(huì)，提高他們?cè)谏鐣?huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展方面獲得機(jī)會(huì)平等的可能性［2］1。他們對(duì)中國(guó)多民族國(guó)家的少數(shù)民族教育研究，可作為認(rèn)知的“他者”來(lái)深化反觀他們對(duì)自己國(guó)內(nèi)的族群、多元文化、教育等問(wèn)題的理解。如，中國(guó)的少數(shù)民族入學(xué)優(yōu)惠政策的實(shí)施、少數(shù)民族雙語(yǔ)教學(xué)或雙語(yǔ)教育的政策實(shí)踐等。

（二）局限之處

中國(guó)教育人類(lèi)學(xué)在20世紀(jì)90年代雖然有初步發(fā)展，但還未形成完善的學(xué)科體系。當(dāng)時(shí)國(guó)際學(xué)者探討中國(guó)的少數(shù)民族教育，主要聚焦于傳統(tǒng)與現(xiàn)代、民族與國(guó)家、多樣性與一體化等宏大命題的語(yǔ)境下，盡管西方人類(lèi)學(xué)者長(zhǎng)期地在中國(guó)民族地區(qū)做了大量扎實(shí)而又規(guī)范專(zhuān)業(yè)的田野調(diào)查，但畢竟是基于不同國(guó)情和不同文化語(yǔ)境下，根植于中國(guó)本土實(shí)踐的民族教育，有多重因素錯(cuò)綜交互的復(fù)雜性，不可避免地存在西方學(xué)者以“局外人”的視角、運(yùn)用西方理論對(duì)中國(guó)民族教育問(wèn)題進(jìn)行意義闡釋的局限性和偏頗之處。另外，作為國(guó)外人類(lèi)學(xué)研究者本身，他們更多是將中國(guó)少數(shù)民族教育問(wèn)題的田野研究作為世界人類(lèi)學(xué)學(xué)科背景下的實(shí)踐個(gè)案，在田野調(diào)查中也難免困囿于中西差異帶來(lái)的認(rèn)識(shí)論困惑、情感困惑和倫理困惑、民族志權(quán)威性與否等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的挑戰(zhàn)［15］。這對(duì)研究者而言也會(huì)對(duì)研究對(duì)象的真實(shí)性和解釋性帶來(lái)困擾。

［注釋?zhuān)?/p>

①本部分內(nèi)容是作者馬效義根據(jù)對(duì)滕星教授的訪談?dòng)涗浾怼?/p>