鄒進(jìn)輝

關(guān)于初高中教學(xué)銜接的討論雖非新鮮，卻是近年的熱門話題。有關(guān)初高中教學(xué)銜接的一線教研活動(dòng)也層出不窮，如中山市教研室曾邀請華南師范大學(xué)黃牧航教授、中山實(shí)驗(yàn)高中周麗麗老師和中山一中初中部張澤惠老師進(jìn)行了一場別開生面的“縱向同課異構(gòu)”。此次以《鴉片戰(zhàn)爭》為主題的同課異構(gòu)為初高中歷史教學(xué)銜接帶來許多思考和啟發(fā)。筆者認(rèn)為在初中視角下，初高中歷史教學(xué)銜接的聚焦點(diǎn)應(yīng)是利用初中歷史的學(xué)習(xí)達(dá)成學(xué)生的思維進(jìn)階。

一、什么是初中視角下的初高中歷史教學(xué)銜接

初中歷史視角下的初高中歷史教學(xué)銜接是指在初高中教學(xué)銜接的背景下，從初中師生的角度出發(fā)，關(guān)照初中學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)上包括學(xué)業(yè)、心理和思維等方面的聯(lián)貫而開展的歷史教學(xué)活動(dòng)。

二、為什么思維進(jìn)階是初中視角下初高中歷史教學(xué)銜接的聚焦點(diǎn)

有關(guān)初高中歷史教學(xué)銜接的研究，大多站在高中的角度，關(guān)注的是教材、課程標(biāo)準(zhǔn)和高中學(xué)生學(xué)習(xí)策略等方面的銜接。但初高中銜接涉及的高中學(xué)段和初中學(xué)段是一個(gè)整體，對初中學(xué)段的忽視不利于初高中教學(xué)的銜接。筆者認(rèn)為在初中視角下，初高中歷史教學(xué)銜接的聚焦點(diǎn)應(yīng)是思維進(jìn)階，原因如下：

（一）當(dāng)下初高中歷史教學(xué)銜接的失衡

其一是銜接側(cè)重點(diǎn)的失衡。相關(guān)文獻(xiàn)大多站在高中立場，基于高中學(xué)段歷史學(xué)習(xí)的需求進(jìn)行研究，認(rèn)為教學(xué)銜接側(cè)重點(diǎn)在于歷史知識的銜接。歷史知識的掌握確實(shí)非常重要，但從學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展看，歷史知識的掌握并非唯一。在信息化時(shí)代，利用智能終端可以非常便捷地獲取相關(guān)的歷史知識，且新版教材《中外歷史綱要》的編寫體例和敘事方式與初中教材大致相似，故在初高中知識層面的銜接所造成的障礙會(huì)大大降低。相對于歷史知識銜接上的研究熱度，有關(guān)學(xué)生思維培養(yǎng)和價(jià)值引領(lǐng)的研究則相對較少。

其二是銜接主體的失衡。多數(shù)文獻(xiàn)的研究是基于高中歷史教師和高一學(xué)生這一特定群體，他們把這兩種特定群體的需求作為研究初高中歷史教學(xué)銜接的主體，而忽視了初高中銜接的另一個(gè)重要的群體（初中學(xué)生）、另一個(gè)重要學(xué)段（初中學(xué)段）。據(jù)了解，包括中山市在內(nèi)的許多城市高中錄取率在50%左右，這意味著有近半初中畢業(yè)生無法升讀高中。如果以能升讀高中的學(xué)生需求作為標(biāo)準(zhǔn)，而要求沒有機(jī)會(huì)升讀高中的學(xué)生也掌握可適應(yīng)高一歷史學(xué)習(xí)的知識，是否符合個(gè)性化學(xué)情和學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展？

筆者認(rèn)為，初高中教學(xué)銜接，銜接的是思維而非文本知識，應(yīng)讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階，即從形象的、淺層的低階思維，轉(zhuǎn)而成為具有邏輯性、批判性和創(chuàng)新性的高階思維。這種高階思維不僅利于升讀高中的學(xué)生學(xué)習(xí)歷史，也有利于沒有機(jī)會(huì)升讀高中的學(xué)生學(xué)習(xí)其他學(xué)科或?qū)I(yè)，畢竟思維指向的不是具體的學(xué)科知識，而是解決問題的思考方式。

（二）思維進(jìn)階對初中學(xué)生發(fā)展的意義

在初高中歷史教學(xué)銜接的背景下，如果僅為了高中的需求而過多地補(bǔ)充知識、盲目地拔高要求，則不利于初中學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)。較為妥帖的做法便是從關(guān)注知識的銜接，轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注初中學(xué)生思維的培養(yǎng)，以實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階，達(dá)到高階思維。

從學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展來看，相比于歷史知識，思維的進(jìn)階對初中學(xué)生意義更大，原因有三：一是因?yàn)樗季S的培養(yǎng)不僅僅局限于具體學(xué)科，任何學(xué)科由淺層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)都需要思維的進(jìn)階，而思維的進(jìn)階也是在學(xué)科學(xué)習(xí)中由淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變的思維基礎(chǔ);二是教育的最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展，應(yīng)從“學(xué)習(xí)歷史知識”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)歷史知識”，從“教歷史教材”轉(zhuǎn)向“利用教材為載體培養(yǎng)學(xué)生解決問題的思維能力”;三是初中學(xué)生群體中，對無法升讀高中的學(xué)生而言，初中的歷史學(xué)習(xí)更重要的并非是適應(yīng)高中的知識，而是具備能切實(shí)解決問題的思維能力。

三、如何在初中歷史教學(xué)中實(shí)現(xiàn)學(xué)生的思維進(jìn)階

黃牧航教授曾把中學(xué)歷史教學(xué)概括為“講故事”和“講道理”。在初中階段應(yīng)該是重點(diǎn)“講故事”，也要“講道理”，這是與初中學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和思維水平是最相符的。但在實(shí)際的教學(xué)中會(huì)出現(xiàn)兩個(gè)誤區(qū)，一是故事講多了忽視抽象思維的培養(yǎng);二是道理講多了降低初中歷史課堂的趣味性和吸引力。筆者認(rèn)為在初中歷史教學(xué)中，要立足于形象思維，放眼于抽象思維，在講好故事的同時(shí)講清道理，要有意創(chuàng)設(shè)適宜的情境和設(shè)置具有思維力的問題，將聚焦點(diǎn)放在學(xué)生的思維進(jìn)階上。

在本次“縱向同課異構(gòu)”的教研活動(dòng)中，三位教師的授課體現(xiàn)了明顯的層次性：從表層的中英關(guān)系到背后的本質(zhì)體系，再到觀點(diǎn)的評價(jià)，反映出思維進(jìn)階的三個(gè)階段。然而這三節(jié)課的授課對象不同，并不能真實(shí)體現(xiàn)同一學(xué)生群體的思維進(jìn)階。本文所討論的是同一學(xué)生群體在不同階段所達(dá)成的思維能力。對此，筆者認(rèn)為在初中階段，對同一學(xué)生群體所進(jìn)行的思維進(jìn)階培養(yǎng)可以從以下三點(diǎn)進(jìn)行嘗試：

（一）準(zhǔn)備：同一個(gè)概念下的不斷深入

思維的進(jìn)階需要一定的邏輯，而“邏輯的起點(diǎn)是概念”[1]，故概念在歷史教學(xué)中有重要的地位。歷史概念一般包括史實(shí)性概念和理論性概念。有學(xué)者指出思維進(jìn)階是同一個(gè)概念在不同階段所體現(xiàn)的不同思維能力。學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史時(shí)的思維進(jìn)階指的是學(xué)生對同一概念的學(xué)習(xí)在思維能力上所呈現(xiàn)上升的特點(diǎn)。不宜在多個(gè)概念中訓(xùn)練思維的進(jìn)階，一是因?yàn)槊總€(gè)歷史概念都有其特定的內(nèi)涵和外延，多個(gè)概念的交替不易形成邏輯的連貫性;二是基于初中學(xué)生的思維特點(diǎn)，對同一概念的深入學(xué)習(xí)在實(shí)操上更易達(dá)成。

如本次“縱向同課異構(gòu)”，便是圍繞“鴉片戰(zhàn)爭”這一概念進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。在初中的歷史教學(xué)中，首先找一核心概念作為教學(xué)設(shè)計(jì)的統(tǒng)領(lǐng)（如本次同課異構(gòu)的“鴉片戰(zhàn)爭”），其次掌握該概念的內(nèi)涵（如張澤惠老師所關(guān)注的不平等的貿(mào)易、較量和條約），繼而探析該概念的外延關(guān)系（如周麗麗老師所關(guān)注的殖民體系與朝貢體系的關(guān)系），最后通過對比歷史觀點(diǎn)內(nèi)化出個(gè)人的歷史理解（如黃牧航教授所關(guān)注的觀點(diǎn)之間的辨析）。

（二）策略：創(chuàng)設(shè)真情境與設(shè)置真問題

通過對比三位老師的教學(xué)設(shè)計(jì)和授課過程發(fā)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階的重要策略便是創(chuàng)設(shè)真情境和設(shè)置真問題。

1.創(chuàng)設(shè)真情境

從歷史學(xué)科特點(diǎn)看，“歷史學(xué)科是一門天生就跟情境緊密地結(jié)合在一起的學(xué)科?！盵2]在初中歷史教學(xué)中，歷史教師應(yīng)將情境轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真情境。判別情境“真假”的依據(jù)是創(chuàng)設(shè)的情境是否對學(xué)生的學(xué)習(xí)和思維進(jìn)階有正向作用，如果能在學(xué)習(xí)中激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、調(diào)動(dòng)積極性、促進(jìn)思維進(jìn)階，便為真情境。根據(jù)初中生的特點(diǎn)，情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)符合他們的認(rèn)知水平和情感體驗(yàn)，超出他們認(rèn)知水平的情境會(huì)讓人與情境之間產(chǎn)生抗拒感，超出他們情感體驗(yàn)的情境會(huì)讓人與情境產(chǎn)生冷漠感，從而導(dǎo)致學(xué)生不能在認(rèn)知和情感上進(jìn)入教師創(chuàng)設(shè)的情境，便無法從情境中建構(gòu)知識、產(chǎn)生感悟、訓(xùn)練思維。

如張澤惠老師在《鴉片戰(zhàn)爭》的教學(xué)設(shè)計(jì)“戰(zhàn)爭進(jìn)程·人物篇”中，向?qū)W生出示了一張三元里人民抗英斗爭的圖片和一則選自《天朝的崩潰》的材料。張老師利用圖片中人民的英勇和材料中民眾為“圖獲利”“求工值”而做“漢奸”的記錄，建構(gòu)了一個(gè)充滿矛盾和超出學(xué)生常識的情境，吸引學(xué)生思考“多數(shù)民眾為什么會(huì)出現(xiàn)置身于戰(zhàn)爭之外的情況”，引申出鴉片戰(zhàn)爭時(shí)普通民眾的反應(yīng)及“家天下”觀念下百姓缺乏對民族國家概念的認(rèn)同。這一看似矛盾的生活情境的創(chuàng)設(shè)，激發(fā)了學(xué)生的興趣、調(diào)動(dòng)了學(xué)生探究的積極性，在學(xué)生探究的過程中完成思維尤其是批判性思維的訓(xùn)練。

2.設(shè)置真問題

設(shè)問是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究的關(guān)鍵，是訓(xùn)練學(xué)生思維能力的重要手段。在初中歷史教學(xué)中，設(shè)置真問題能讓學(xué)生在解決問題中實(shí)現(xiàn)思維的進(jìn)階。真問題的“真”應(yīng)包含三個(gè)方面：一是圍繞學(xué)生設(shè)問，是基于學(xué)情卻又高于學(xué)情的問題;二是具有一定的思維挑戰(zhàn)性，而非簡單的“是不是、對不對、有沒有、好不好”的問題;三是問題應(yīng)與學(xué)生實(shí)際相關(guān)，而不是脫離現(xiàn)實(shí)的紙面問題。

設(shè)置真問題時(shí)，要從以下兩個(gè)方面考慮：一是要整節(jié)課全局謀篇，形成基于核心概念的問題鏈，如《兩次鴉片戰(zhàn)爭》一課，黃牧航教授曾這樣設(shè)問：“閱讀教材第92頁，指出鴉片戰(zhàn)爭后，中國喪失了哪些主權(quán)？閱讀教材第93頁，指出第二次鴉片戰(zhàn)爭后，中國又喪失了哪些主權(quán)？如何理解教材所說的中國從一個(gè)獨(dú)立的封建社會(huì)逐漸淪為半殖民地半封建社會(huì)”。這一問題鏈探究的是兩次鴉片戰(zhàn)爭的影響，在學(xué)生解決這些問題時(shí)便完成了一次思維的進(jìn)階;二是應(yīng)在同一情境下設(shè)問，圍繞同一個(gè)情境進(jìn)行有次序有梯度的追問，隨著設(shè)問的由淺入深，學(xué)生的思維也得以進(jìn)階。

（三）評價(jià)：關(guān)注學(xué)生思維進(jìn)階的表現(xiàn)

建構(gòu)主義認(rèn)為“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者構(gòu)建知識的過程（而不是接受知識的過程）;學(xué)習(xí)者是在自己已有知識和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上構(gòu)建自己的知識的”[3]，是個(gè)性化生成的過程。通過觀察學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)、對概念的表達(dá)和自我觀點(diǎn)的生成，可以從宏觀上評價(jià)學(xué)習(xí)者是否實(shí)現(xiàn)思維能力的進(jìn)階。

1.關(guān)注學(xué)生個(gè)體性學(xué)習(xí)的體驗(yàn)

當(dāng)一個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中有了個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，說明他進(jìn)行了一定的思維活動(dòng)，且產(chǎn)生了獨(dú)特的學(xué)習(xí)理解。如在張澤惠和周麗麗兩位老師的教學(xué)設(shè)計(jì)中都有設(shè)問“你認(rèn)為《南京條約》中對中國危害最大的條款是什么”，多數(shù)學(xué)生在回答的時(shí)候會(huì)受教材觀點(diǎn)或者教師講述的影響，認(rèn)為“五口通商”和“協(xié)定關(guān)稅”危害最大，但有個(gè)別學(xué)生認(rèn)為“割香港島”最為嚴(yán)重，原因是不但導(dǎo)致中國領(lǐng)土主權(quán)受到侵害，還因?yàn)殚L期的殖民統(tǒng)治導(dǎo)致了香港今天的一些社會(huì)問題。顯然這個(gè)學(xué)生的回答具備了更高的思維能力，他不僅站在了當(dāng)時(shí)的時(shí)空下思考，還從歷史事件中聯(lián)系到了時(shí)事熱點(diǎn)，做到以史為鑒、古今結(jié)合。這樣的個(gè)體性學(xué)習(xí)體驗(yàn)則體現(xiàn)了思維的進(jìn)階。

2.關(guān)注學(xué)生層次性理解的表達(dá)

語言是思維的外在體現(xiàn)，通過關(guān)注學(xué)生的語言表達(dá)也能評價(jià)學(xué)生是否實(shí)現(xiàn)思維的進(jìn)階。在低思維能力階段，思維呈現(xiàn)出來的特點(diǎn)是單點(diǎn)結(jié)構(gòu)，即在表述的時(shí)候所涉及的維度較少、對象較單一;而到了較高思維能力階段，則表現(xiàn)為多點(diǎn)結(jié)構(gòu);到了高思維能力階段，則是關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)甚至是抽象拓展層次，其在表述的時(shí)候涉及了更多的維度或者深度。以上述“危害最大的條款”為例：低思維階段可能只會(huì)回答哪一條款;而較高思維階段則會(huì)在條款上說出原因;高思維階段則在前兩者的基礎(chǔ)上能表達(dá)出獨(dú)特的見解。

3.關(guān)注學(xué)生批判性思維的生成

“批判性思維是一種對思維方式進(jìn)行思考的藝術(shù)”[4]，是審視思考過程的思維，是極富價(jià)值的思考方式。學(xué)生要從低思維階段向高思維階段發(fā)展，就必然會(huì)對前一思維階段的方式進(jìn)行審視，而非簡單地疊加，它需要學(xué)生具有思維的勇氣去克服進(jìn)階所遇到的困難，需要謙遜地去看待各種觀點(diǎn)和評價(jià)，需要客觀公正地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，而這些正是批判性思維的特質(zhì)表現(xiàn)。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中生成了批判性思維，則可以推定其實(shí)現(xiàn)了思維的進(jìn)階。

在初高中教學(xué)銜接背景下，初中學(xué)生通過歷史學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)思維進(jìn)階比只關(guān)注知識上與高中的銜接更有意義。故在初中歷史教學(xué)中，應(yīng)選定核心概念，構(gòu)建真情境和設(shè)置真問題，關(guān)注學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)、層次性表達(dá)和批判性思維等方面的評價(jià)，從而實(shí)現(xiàn)初高中歷史教學(xué)銜接的思維進(jìn)階。

【注釋】

[1]樓衛(wèi)琴：《批判性思維介入復(fù)雜問題情境創(chuàng)設(shè)》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2020年第4期，第27—31頁。

[2]黃牧航：《論歷史情境命題》，《歷史教學(xué)》2012年第13期，第3—13頁。

[3]高文、徐斌艷、吳剛：《建構(gòu)主義教育研究》，北京：教育科學(xué)出版社，2015年，第423頁。

[4][美]查理德·保羅、琳達(dá)·埃爾德：《批判性思維工具》，北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2020年，第1頁。