程宏亮

(金陵科技學院人文學院, 江蘇 南京 210038)

自20世紀末以來, 圖式理論在我國基礎(chǔ)教育理論創(chuàng)新與教改實踐中的影響很大,至今仍盛行不衰,但該理論尚未對我國高校課程教學產(chǎn)生強大的推動力。隨著教育部《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育，全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》(以下簡稱《意見》)的頒布實施，“推動課堂教學革命”已成為高等教育教學改革的沖鋒號。圖式理論對于秘書學本科課程教學同樣具有重要的理論價值與實踐意義?！皥D式”為外來譯詞，早在康德哲學中即已出現(xiàn)，后被廣泛應用于心理學研究領(lǐng)域。20世紀中葉興起的傳播學也攝其為學科建設(shè)的重要概念。該概念在不同學科領(lǐng)域和不同權(quán)威專家的理論話語表述中提法不一，大體而言，“圖式”“基模”“認知結(jié)構(gòu)”或“認知導引結(jié)構(gòu)”幾個語詞概念的內(nèi)涵實質(zhì)趨同。

一、因材施教：因勢而謀，教學呼喚圖式理論

“以學生為主體、教師為主導”，這本是教學過程中的常識，但我國高等本科院校因長期受重科研而輕教學思想的影響，似乎對此并不敏感，沿用傳統(tǒng)灌輸式教學方式的施教者依然居多，加之部分敷衍教學者的存在，致使高校本科教學效果頗受社會詬病。因此，《意見》強調(diào)：本科教學要“以‘回歸常識、回歸本分、回歸初心、回歸夢想’為基本遵循”，“積極引導學生自我管理、主動學習，激發(fā)求知欲望，提高學習效率，提升自主學習能力”。

當代大學教師對孔子的一些教育原則和方法，諸如啟發(fā)式、因材施教等，或許早有感知?？鬃拥倪@些教導方法，都意在激活學生的學習主體性。本文先就“因材施教”理念與課程教學的關(guān)系略作分析。課程教學一般主要由教師、學生和教材(含教學設(shè)施等媒介)三大要素構(gòu)成。“因材施教”之“材”，一般意義均指向?qū)W生，但筆者以為將其義擴展至教師、學生和教材三大方面為好?！秾O子兵法·謀攻》云：“知彼知己，百戰(zhàn)不殆?！盵1]借用孫武之說,教師在進行課程設(shè)計時,需要“知彼知己”，“己”者指教師自身，“彼”者指學生、教材及教學媒介(設(shè)備、技術(shù)、方法等)。

教師省察自身為何等“材質(zhì)”，至為重要。自1978年我國實行改革開放至2016年，秘書類本科人才主要由中文專業(yè)(秘書方向)或管理類專業(yè)(秘書方向)培養(yǎng)造就；2017年，全國第一批本科秘書學專業(yè)畢業(yè)生走出校門，步入社會。不論是早期本科層次秘書方向的專業(yè)，還是2013年起正式招生的秘書學專業(yè)(專業(yè)代碼:050107T)，其專業(yè)基礎(chǔ)課和核心課程一般多由中文類、管理類、檔案類和綜合實務類課程組成，具有多學科交融、文理溝通、信息技術(shù)嵌入等新文科教育的典型特征，其專業(yè)課教師自然來自多門類學科專業(yè)，如中文、歷史、政治、檔案學、管理學等。因此，教師們的學科知識儲備和認知思維方式必然存在差異，加之各人的生活體驗、人格境界、智商水平、情商內(nèi)涵、語言表達等個人素質(zhì)也不相同，故在設(shè)計課程方案時，著眼點自有差異。但考慮到課程目標的共性所指，教師不能任性而為，需要認清自己的學養(yǎng)儲備和教學技能的優(yōu)勢與不足，盡其所能地揚長避短，設(shè)計出既緊扣教學目標、內(nèi)容，又充分展現(xiàn)自身教學特長的操作方案。例如：具有中文學科背景的教師，可以設(shè)計出充滿詩情畫意的課堂導語，補充一些能反映史實的古典詩詞；具有管理類學科背景的教師，可以多嵌入一些基于社會管理視角的個案分析；學思想政治教育的教師，可以因時而動，率先實施“課程思政”教學改革并發(fā)揮其引領(lǐng)帶動作用；有秘書實踐經(jīng)驗的教師，可以多植入經(jīng)典案例，以增強仿真教學效果；信息技術(shù)能力強的教師，則可以多利用電子媒介、網(wǎng)絡載體“構(gòu)建線上網(wǎng)下相結(jié)合的教學模式”[2]；等等。

教師不僅要充分認清自己的“材質(zhì)”特性，還要對學生(“人材”)和教學內(nèi)容(“教材”)做到心中有數(shù)。對待學生，需要分析他們的主體差異性，如原有知識儲備、個人興趣愛好、接受知識的速度快慢、思維方式等情況，由此設(shè)計出既能滿足學生共性需求，又能兼顧個體差異的實用教程。教材是教學活動的根本載體，教師不僅需要熟知教材的內(nèi)容結(jié)構(gòu)形態(tài)、知識組合方式、技能訓練要點、思想與審美特質(zhì)，還需要辨識教材內(nèi)容的舛誤與缺漏,這樣才能提煉出理解章節(jié)內(nèi)容所需要的程序性知識和策略性知識，由此可使“因課制宜選擇課堂教學方式方法”[2]成為可能。

教師熟知了三“材”事實，厘清了教師憑己才、用教材而使學生學有所得這一內(nèi)在聯(lián)系，就為引領(lǐng)學生主動學習夯實了基礎(chǔ)。當前，在本科課堂教學中，教師滿堂灌的現(xiàn)象依然存在，“水課”現(xiàn)象十分嚴重，低效的課堂已成為高校教學改革的痛點和難點。究其原因，學生學習主動性不強當是問題的癥結(jié)所在。如何激發(fā)學生心智情趣，從而使其主動建構(gòu)知識？圖式理論從某些視角提出了解決問題的辦法。

“圖式”概念是由英國心理學家弗雷德里克·巴特萊特首先提出來的,他認為“圖式是一個人的用于同化新信息和引起信息的回憶的現(xiàn)有知識”[3]。該觀點曾飽受爭議，后來瑞士心理學家皮亞杰從認知發(fā)展論視角對圖式概念進行了深入的闡釋，遂使圖式理論(或曰“基模理論”)走向成熟，進而使該理論在教育學、語言學、信息處理與傳播學等學科領(lǐng)域獲得廣泛認同與積極應用。林崇德《發(fā)展心理學》闡釋如下：“皮亞杰認為，圖式(或基模)(schema)就是動作的結(jié)構(gòu)或組織，這些動作在相同或類似環(huán)境中由于不斷重復而得到遷移或概括。主體為什么會對環(huán)境因素的刺激作出不同的反應？這是因為每個主體的圖式不同，以不同的內(nèi)在因素去同化這種刺激，作出不同的反應。圖式最初來自先天遺傳，以后在適應環(huán)境的過程中，圖式不斷地得到改變，不斷地豐富起來，也就是說，低級的動作圖式，經(jīng)過同化、順應、平衡而逐步形成新的圖式。同化與順應是適應的兩種形式?！盵4]在此，林崇德使用皮亞杰理論中的一些關(guān)鍵詞對圖式的概念進行了詮釋，如“動作”“環(huán)境”“適應”“同化”“順應”“平衡”等。皮亞杰所稱謂的“動作”，是使主體與客體產(chǎn)生相互作用的媒介物，“動作”可解釋為“活動”或“實踐”。針對較為抽象的“動作的結(jié)構(gòu)或組織”的圖式概念表述及圖式機理運作過程，郭慶光在《傳播學教程》中給予了通俗的解釋：“所謂基模，指的是人的認知行為的基本模式，或者叫心智結(jié)構(gòu)、認知結(jié)構(gòu)或者認知導引結(jié)構(gòu)……當我們接觸到一個新信息或新事物、遇到一個新事件或者進入一個新的場所的時候，我們過去相關(guān)的經(jīng)驗和知識導引我們迅速地對新的狀況作出認識、推理和判斷，并及時地作出態(tài)度或行為反應。”[5]68由此可知，“動作的結(jié)構(gòu)或組織”就是人的認知行為的基本模式。圖式的內(nèi)涵極其豐富,在此提煉五點相關(guān)內(nèi)容，供教學活動參用。具體如下：

其一，學習者內(nèi)部信息處理系統(tǒng)中內(nèi)存著認知導引結(jié)構(gòu)(圖式)，其圖式構(gòu)成單元是分門別類的知識模塊(或稱為“知識的集束”[5]68，此為日本學者稻葉哲郎的觀點)，模塊中儲存著人們記憶信息中的各類知識，如陳述性知識、程序性知識、策略性知識等。

其二，“圖式化”運作機理在于使學習主體與學習內(nèi)容(客體)之間得以“適應”，主要采用“同化”和“順應”方式進行調(diào)節(jié)。

其三，“圖式不僅儲存了信息的靜態(tài)結(jié)構(gòu)，而且是加工信息的動態(tài)過程?！盵3]在學習新知識時，學習者若檢索到學習對象中某些知識與原有圖式吻合，就會傾向于用原來的解釋去理解學習內(nèi)容，從而起到強化腦海中原有圖式的作用，謂之“同化”。但當學習者發(fā)現(xiàn)自己大腦信息系統(tǒng)中原有圖式與實際所學對象不吻合時，如原圖式存有缺陷，則會修改原圖式；如原圖式中未儲存與新知識之間的關(guān)系信息，則會給原圖式賦予新“值”(經(jīng)驗體會等)，通過補足新的要素來形成新的圖式，再以這種新圖式去理解學習內(nèi)容、吸納新的知識信息，謂之“順應”。

其四，通過主客體之間“同化”和“順應”作用，進一步促進主體的內(nèi)部結(jié)構(gòu)與外部環(huán)境之間經(jīng)過自我調(diào)節(jié)而不斷成熟，謂之“平衡”。由此使學習者經(jīng)過習得過程重構(gòu)起自我意識中新的圖式。

其五，常見的圖式主要有場景圖式、事件圖式、角色圖式、文體圖式等。筆者在后面論述教師應用圖式理論時，將結(jié)合這些常見圖式的特征，對如何激活學生原有圖式結(jié)構(gòu)進行深入的分析。

二、觸類旁通：應勢而動，教師使用圖式理論

教師作為教學活動中的導學者，不能代替學生去習得知識，但教師可以根據(jù)圖式理論，做一個幫助學生高效學習的輔導者。例如，發(fā)揮教師的主導作用，在學生的內(nèi)部組織(圖式)與外部組織(環(huán)境或?qū)W習對象)之間設(shè)置有效溝通的媒介，以起到激活、補充或幫助修改學生原有圖式的作用。

(一)點擊記憶，激活圖式

皮亞杰認為：“認識論本質(zhì)上是一種思維適應于現(xiàn)實的理論，即使這種適應(像所有的適應一樣)歸根到底表明了主體與研究對象之間存在著永不完結(jié)的相互作用?！盵6]24據(jù)此可知,擁有思維的學習主體若要去理解承載著現(xiàn)實內(nèi)容的被認識對象,就需要通過“適應”的行為過程去實現(xiàn)認知的目的。如何“適應”？皮亞杰認為：“要考慮的是這些動作的‘圖式’，就是說動作之中普遍存在的并且可以從一種情境轉(zhuǎn)移到另一種情境的東西。”[6]60此處之“動作”，即是一種認知實踐。至于那可以進行情境轉(zhuǎn)移的“東西”，就是預存在人腦中的知識分類體系，如知識、經(jīng)驗以及對事物之間關(guān)系的認知，也包含精神層面和價值層面的內(nèi)容。教育心理學家和信息學專家們通過大量實驗已洞悉“圖式”的基本運作機制。其中，美國學者羅伯特·阿克塞爾羅德在其《認知與信息處理過程的基模理論》中提出的“信息處理過程模式”較有代表性。據(jù)此可知，當人們接觸到一個新的事件或信息時，大腦中的相關(guān)圖式就會被激活，由此啟動心理認知過程。學習者調(diào)用認知結(jié)構(gòu)中預存的知識、經(jīng)驗去核對和處理新接觸到的對象或情況，對其性質(zhì)等內(nèi)容作出判斷，并預測其結(jié)果，也相應地對新事件或信息作出反應?！爱斝滦畔⒌母黜椞卣髋c我們的認知基模相吻合時，我們傾向于按照原有的解釋和態(tài)度來對它?！盵5]69這是郭慶光對阿克塞爾羅德“信息處理過程模式”特點之一的闡釋。

在學習者用舊圖式去理解新內(nèi)容時，如何提高圖式同化同質(zhì)內(nèi)容或順應新內(nèi)容的學習效果？關(guān)鍵是要激活學習者的學習主體性。而學習效果提升的幅度，則取決于其學習主體性被激活的速度、狀態(tài)與程度。激活，包括自動激活和他動輔助激活。針對教與學的關(guān)系，筆者在此主要闡述教師給予學生的他動輔助激活。就秘書學專業(yè)課程來說，諸如“秘書學概論”“中國秘書史”“秘書實務”“管理學”等核心課程，語言文學類課程以及“社會學”“傳播學概論”“網(wǎng)絡信息編輯”等基礎(chǔ)課程，教師在授課過程中均可使用啟發(fā)式教學法、情境教學法、多媒體輔助教學法、虛擬現(xiàn)實(VR)技術(shù)等方法或技術(shù)，利用學生所熟悉的場景圖式、事件圖式、角色圖式等圖式來設(shè)置能激發(fā)學生圖式運作的媒介物，由此增強學生基于原圖式同化或順應學習內(nèi)容的積極性與主動性。例如，在講授“中國秘書史”時，可針對學生原有圖式，利用關(guān)聯(lián)性符號內(nèi)容給予學生啟發(fā)，當會有助于激活其腦海中內(nèi)存的知識、經(jīng)驗等記憶符號，進而或可使記憶表象發(fā)揮出積極核對、吸附新知識新信息的功能。例如，在教授諸葛亮選拔、任用和管理秘書的內(nèi)容時，為快速、高效地啟動學生腦海中的相關(guān)圖式，教師可將杜甫的《蜀相》作為導語來設(shè)置“場景圖式”，該詩為高中新課標規(guī)定的背誦篇目，大學生記憶中的圖式應當甚為鮮明，詩句“三顧頻煩天下計，兩朝開濟老臣心”，生動地描摹出諸葛亮與劉備交往的情景，揭示出諸葛亮的天才見識和對蜀漢政權(quán)的赤膽忠心，由此可啟動學生認知結(jié)構(gòu)中關(guān)于諸葛亮的經(jīng)驗圖式，進而使學生對教學內(nèi)容生發(fā)興趣，并產(chǎn)生學習諸葛亮秘書之道的內(nèi)驅(qū)力和吸納力。此外，該案例還內(nèi)含落實“課程思政”關(guān)聯(lián)性教學目標的內(nèi)容，如禮賢下士、憂念蒼生、兼善天下等人生觀、價值觀教育的內(nèi)容。事件圖式是教師啟動學生大腦中相關(guān)圖式的常用素材。例如：在講授秦朝檔案工作時，就可用“焚書坑儒”事件啟動學生的認知圖式；在講授漢代開辦太學并以儒學思想培養(yǎng)秘書人才的內(nèi)容時，就可先引入漢武帝接受董仲舒所提出的“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”這一歷史事件。這些事件圖式，對于學生來說非常熟悉，容易激發(fā)他們的學習情趣、動機和行動。角色圖式是教學中借以理解人物的經(jīng)驗媒介，教師先發(fā)而巧用，有助于學生便捷地介入對人物的社會角色的認知。例如：在講授秦漢的秘書工作時，可用毛澤東同志的經(jīng)典詞句“惜秦皇漢武，略輸文采”(《沁園春·雪》)來“點擊”學生的記憶，激活學生大腦中儲存的關(guān)于秦始皇、漢武帝的表象；在學習曹操與秘書關(guān)系時，對于楊修此人，教師可先引入中學語文名篇《楊修之死》的內(nèi)容，以喚醒學生關(guān)于楊修的認識。對于學生認知框架中內(nèi)存的文體圖式，教師在引導學生學習歷朝歷代公文文體時，若能有效激活，當會收到事半功倍之效。例如，在學習漢代的上行文“表”這類文體時，可先出示《出師表》部分段落，讓學生溫習表類文章的體例與寫作路數(shù)，進而再體驗陸游的名句“出師一表真名世,千載誰堪伯仲間”(《書憤五首·其一》)，則學生腦海中關(guān)于“表”這類文體的知識與經(jīng)驗就容易被充分激活。

(二)輸入質(zhì)料，補充圖式

羅伯特·阿克塞爾羅德在“信息處理過程模式”中指出：“當新信息與我們的認知基模有不吻合之處時，我們會對新舊信息的各特征進行比對，補足新的信息，確定新的解釋和態(tài)度。”[5]69-70

教師在組織教學過程中，常會發(fā)現(xiàn)學生的原有圖式與新的學習對象之間存在較大差異。按傳播學互動理論，新舊知識之間共通的意義空間較小，因而該共通部分能夠產(chǎn)生使情境轉(zhuǎn)移的“東西”就不多，即原圖式遷移知識的能力較弱。這時教師不僅要設(shè)法激活有限的共通內(nèi)容，更要給學生補充能使原圖式與新知識新信息連通且良好互動的內(nèi)容，使原圖式與所學新內(nèi)容之間有更多的聯(lián)系。若學生原圖式與所學新內(nèi)容之間毫無關(guān)聯(lián)，則向?qū)W生原圖式中補充新信息以順應新環(huán)境就顯得十分必要。

在教授“中國秘書史”課程時，教師要積極提供過渡性素材以補充學生原圖式，從而使學生獲得融合著教師經(jīng)驗的新變圖式。該新變圖式拓展了學生原有圖式與新學對象之間的共通意義空間，共通部分的適應(同化、順應)能力隨之增強，進而有助于學生學習新知。在此，仍以“中國秘書史”課程為例進行闡釋。若要引導學生深入理解唐玄宗治理下的秘書體系與秘書工作制度，教師就有必要對李隆基如何越位晉級而君臨天下的過程作一定的講解，可給學生補充“唐隆政變” “先天政變”等事件圖式。若要學生深刻理解唐朝的翰林學士秘書制度，教師就應該提供相關(guān)的知識，可通過多媒體播放李白受征召而進入宮廷成為翰林待詔的場景圖式，以豐富學生的相關(guān)知識與經(jīng)驗。若要學生充分理解李鴻章、蒲松齡秘書生涯中的幕僚角色，教師就要根據(jù)自己對學生原有角色圖式的預測與評估，適度賦予二人的角色圖式以新值，如李鴻章與曾國藩的關(guān)系事件圖式、蒲松齡任職寶應縣秘書吏員的工作事件圖式等。針對《中國秘書史》教材中所涉及的一些文體，如盟書，教師可通過多種方式解讀《侯馬盟書》，對其類型、內(nèi)容及價值進行全方位解讀，以補充學生原有文體圖式。如此，則可降低學生理解盟書特征的難度系數(shù)；同時，有助于他們理解我國地下埋藏的實物遺產(chǎn)在傳播中華文化方面的積極作用，以此強化大學生社會主義核心價值觀教育。

(三)求是辨非，修改圖式

在教與學活動中,教師的主導作用主要體現(xiàn)在幫助學生激活圖式,使學生能夠基于自我圖式功能而自覺產(chǎn)生學習的興趣、動機和需求，進而進入自主學習狀態(tài)的方面。但是，學生認知結(jié)構(gòu)中的圖式在形成后，未必都符合事理或情理，也許存在著認知錯誤，況且隨著時間的推移，人腦的記憶能力會下降，出錯概率也會增大；另外，隨著客觀世界的運動發(fā)展和學科理論的析疑匡謬，有些曾經(jīng)被認為是正確的結(jié)論或許已出現(xiàn)偏差，或者被謬傳的事情已得到澄清。鑒于此，教師當據(jù)實幫助學生修改原有圖式，使其得到糾正并參與到學習新知識、處理新信息的活動之中。

筆者曾為秘書學專業(yè)開設(shè)過“中國秘書史”“古代文學”“古代公文選讀”“古代漢語”“新聞學概論”“傳播學概論”等課程，在課程教學中，積累了諸多修改學生圖式的案例，茲述幾例以闡釋。

其一，“古代文學”課程問題：周公就是指周公旦嗎？

學生咬定周公就是指周公旦，即姬旦。該回答過于武斷。其實周公有廣義與狹義之分，擔任周公的人不止一位，但其中周公旦最有成就，久而久之，人們就誤以為周公就是周公旦。“周公”一詞，在《漢語大辭典》中有三種解釋，其中兩種指人，即：西周初期政治家，姓姬名旦，也稱叔旦；春秋時天子之宰、卿士的通稱?？梢?，周公是特指姬旦，還是宰或卿士的通稱，要根據(jù)具體語境作出判斷。

其二，“古代公文選讀”課程問題：曹操選拔人才，只重才不重德嗎？

學生多受《三國演義》的影響，認為曹操是奸雄，覺得曹操倡導“唯才是舉”，重才而輕德。其實，這是一個錯誤的認識。曹操在《論吏士行能令》中指出：“治平尚德行，有事賞功能。”[7]據(jù)此可知，曹操兼重德才，只不過因時而異，“治平”(和平時期)崇尚德行，“有事”(動蕩時期)之時則更看重才能。此處，關(guān)于“德”與“能”關(guān)系的探討也是開展“課程思政”教育的一個內(nèi)容，聯(lián)系新時代“立德樹人”教育目標，有助于糾正學生思想認識中的謬誤，促使他們深入體會古今“德”“能”內(nèi)涵的共性、差異及其變化特征，由此或能更好地砥礪大學生積極踐行中華民族承傳至今的美好德行，自覺拋棄那些落后于時代發(fā)展的舊道德圖式。

其三，“中國秘書史”課程問題：“觚”字和“名”字，就是指酒器和姓名嗎？

觚是個多義字，常見義為古代飲酒器，青銅制，長身侈口，口部與底部呈喇叭狀，細腰，圈足。而它也有其他意思，可指古人用以書寫或記事的木簡，如《中國秘書史》教材引陸機《文賦》云：“或操觚以率爾?！盵8]54此處“觚”字，就是指木簡中的方形者，或六面或八面，皆可寫字，而非指青銅酒器?！懊背Ｒ娏x指人的名字，但也可指“文字”，如《中國秘書史》教材引《儀禮·聘禮》云：“百名以上書于策，不及百名書于方?！盵8]53漢代經(jīng)學家鄭玄將該“名”字解釋為“字”的意思。

其四，“傳播學概論”課程問題：“符號和意義”中的“意義”就是“作用、價值”的意思嗎？

許多學生在課堂剛接觸“符號”“意義”概念時，受腦海中原有圖式的影響，多認為“意義”就是指作用、價值。其實，“意義”概念有多種意思，如“思想和道理”“內(nèi)容”“聲譽”“作用、價值”等。實際上，在符號學、語言學和傳播學中，處于“符號”語境中的“意義”，多等同于“內(nèi)容” “意思”概念。

概言之，在課程教學中,教師提供素材,通過知識比對、事理分析或邏輯推導等多種思辨方式，剔除誤失，辨?zhèn)螝w正,幫助學生修改圖式，可為學生重構(gòu)認知結(jié)構(gòu)夯實基礎(chǔ)，有利于強化學生的主體建構(gòu)功能。

三、結(jié)語

中國成語向以詞簡而意豐、語精而韻遠著稱，“因材施教”“觸類旁通”“融會貫通”是三個耳熟能詳?shù)某烧Z，凝結(jié)著古往今來教育實踐者的智慧和心血，深刻揭示了我國傳統(tǒng)教育的思想、原則和方法，對當代高等教育也具有指導價值。就“因材施教”而言，教師要根據(jù)自身的“材質(zhì)”類型、教材的內(nèi)容特征、學生的接受能力，有效發(fā)揮教與學這對矛盾關(guān)系中“主導者”的角色功能，可因勢而謀，借用圖式理論，設(shè)置有利于激活學習者圖式“同化”“順應”“平衡”功能的媒介和條件，從而提高學習“主體者”的習得效果。將圖式理論應用于秘書學本科課程教學，應勢而動，采用多種傳導媒介和講授技法為學生原有圖式與學習對象之間設(shè)置連通環(huán)節(jié)，以激活、補充原有圖式，或幫助學生修改原有圖式，由此可取得“觸類旁通”的學習成效。當學生認知系統(tǒng)功能得到充分激活時，順勢而為之效則可隨機形成。學生作為學習的“主體者”，其認知結(jié)構(gòu)(圖式)在教師因勢利導的教學過程中得以重構(gòu)，其自主建構(gòu)學習內(nèi)容的自覺性和動力系統(tǒng)得到增強；其主動性同化、順應、修改和再造新圖式的心理結(jié)構(gòu)與功能，在認知過程和習得實踐中無疑會保持積極的運作狀態(tài)與良好的發(fā)展勢頭。由此可知，學習者基于“融會貫通”之道不斷核對舊知、補充新識、創(chuàng)造新見，絕非困難之事。有鑒于此，秘書學本科課程的執(zhí)教者，若能洞悉圖式理論的精髓，并將其有效地應用于教學實踐，當會促進學生形成強大的自主學習能力，也會有助于落實“課程思政”教學目標，有助于大幅提升學生學習的質(zhì)量和效果。同理，圖式理論應用于秘書學課程的教學之道也可遷移至人文社科類本科專業(yè)的各門課程教學中，只要用之允當，優(yōu)質(zhì)的學習效果大有可期。