趙 婧

(天津師范大學 教育學部，天津 300387)

近年來，信息技術的發(fā)展日新月異，尤其是與云計算技術和人工智能技術的推廣使用相伴隨，知識的習得與應用日趨呈現(xiàn)出技術托管性(1)“技術托管性”主要是指學習者無須了解和記憶知識的具體內容，只要能夠熟練使用搜索引擎即可。、外在加持性(2)“外在加持性”主要是指學習者可以通過建構一個技術“外腦”來實現(xiàn)知識要素的池化，進而降低個體的認知負荷并對人腦產生增持效應。和即用即取性的嶄新特征。那么，在這樣的背景下，學校還要把知識教育放在核心位置嗎？知識還是學校殿堂中的“智慧基石”嗎？以下試就信息時代學校系統(tǒng)中的知識教育做一清思與回應。

一、學校還要重視教知識嗎？

學校教授知識，這是基本的教育常識，并不存有爭議。問題的關鍵在于：當知識已經可以被智能設備便捷地檢索、定位、獲取和調用之后，學校還要重視知識的教授嗎？進入到21世紀以來，“知識不是力量”(3)相關觀點可參考：方柏林:《知識不是力量》，華東師范大學出版社，2011；Wagner T，Creating Innovators: The Making of Young People Who Will Change the World(New York: Simon and Sochuster,2012);張治:《走進學校3.0時代》，上海教育出版社，2019。的聲音開始復現(xiàn)和彌散。相對于科學思維品質、問題解決方法以及實踐創(chuàng)新能力而言，知識在學校系統(tǒng)中的“比較優(yōu)勢”似乎正在式微。那么，學校能夠淡化知識教育嗎？淡化了知識教育的學校，將走向破繭重生，還是作繭自縛？從理論上回應這一問題，需要重新審思知識、知識教育和學校系統(tǒng)三者之間的關系。

第一，知識是學校產生的前提條件，知識教育是現(xiàn)代學校的中心工作。在人類社會早期，生產力水平的提升、腦力勞動與體力勞動的分化、社會管理的需要以及知識文化的積累，共同推動了學校教育的產生。整體來看，“知識”不僅為教育教學活動的開展提供了精神介質，而且對教育活動的目的、教師角色和師生關系等都產生了相應的制約作用。進入到現(xiàn)代社會以來，科學技術與生產生活的關系日趨緊密，職業(yè)的選擇性和流動性不斷增強，社會成員只有掌握科學文化知識才能提高參與社會實踐和社會交往的能力，于是，以“科學文化知識”為主的知識教育在學校系統(tǒng)里的“中心”地位逐步得以確立。步入到信息時代之后，盡管知識的生產方式發(fā)生了重大變化，但知識教育仍然是學校各項工作的關鍵“著力點”：在實踐中，課程建設需要對知識的價值進行甄別與排序，教學改革需要對知識的授受展開思忖與打磨，教育評價需要就知識的效能發(fā)起診斷與探問，教師發(fā)展也同樣需要打量知識的取向與德性……概言之，就歷史進程來看，知識教育塑造、維系并推動了學校系統(tǒng)的持續(xù)發(fā)展。

第二，知識教育是學校進行人才培養(yǎng)的根本途徑。學校教育的本體功能是促進人的發(fā)展，人的發(fā)展“只有通過特意設計的系統(tǒng)性的和連續(xù)的培養(yǎng)才能夠獲得”[1]115，而系統(tǒng)性和連續(xù)性培養(yǎng)需要以“知識”為依托，所以“必要的知識應當被選出來并在學校里傳播”[1]115。一旦知識教育被忽視，人的發(fā)展就會受到非常消極的影響。在近代的歷史上，美國實用主義教育的擁護者主張以兒童經驗、生活常識和活動技能來代替系統(tǒng)知識的學習，蘇聯(lián)的教改推動者曾發(fā)起社會課堂取代教科書知識的教育運動，我國也曾出現(xiàn)過采用“三機一泵”“三大作物”來替換科學知識的歷史事件……各國的事實都證明：對知識教育的嫌惡、懷疑、輕視乃至否定，最終都將對人才培養(yǎng)工作產生負向影響。在信息技術日趨發(fā)達的當下，學校的人才培養(yǎng)不僅不可能離開知識教育，而且還需要知識教育通過不斷的精進來更好地滿足個體發(fā)展的需求。

第三，知識教育是學校實現(xiàn)社會文化再生產的主要方式。在學校系統(tǒng)中，知識教育往往是從一定的價值立場出發(fā)，通過對人類已經積累的知識進行篩選、組織和傳播，從而培育并增強年輕一代的認識能力和實踐能力，并最終經由代際的持續(xù)創(chuàng)新來實現(xiàn)人類知識的積累和發(fā)展。知識教育的過程屬于典型的“社會文化再生產”的過程。與其他類型的文化再生產方式相比，學校知識教育的獨特性體現(xiàn)在：其一，在出發(fā)點上，學校中的知識教育高度重視學生的身心發(fā)展水平和成長規(guī)律；其二，在設計過程中，學校中的知識教育講究循序漸進，以“最近發(fā)展區(qū)”的基本思想作為指導和遵循；其三，在實施活動中，學校中的知識教育追求多樣綜合的活動組織方式，致力于將人類認識成果與學生當下和未來的發(fā)展密切關聯(lián)起來。即便進入到信息社會，年輕“生命個體”向鮮活“文化載體”的蛻變與成長，也不可脫離知識教育的介導作用。

總而言之，現(xiàn)代學校并不是一個只教知識的地方，但卻是一個以教知識為主的地方[2]。學校中的知識教育工作屬于“一項社會的任何其他地方都不能有意識地去做的教育工作”[1]28。在信息時代，倘若消解知識教育的重要性，那將會對整個學校教育工作構成嚴重的弱化和侵蝕。

二、學校為什么還要教知識？

如上文所言，學校的目標定位和價值使命決定了知識教育之于學校存在的重要意義，這也在一定程度上反映了學校重視知識教育的外在合理性與合法性。然而，學校教授知識是否也具有內在的合目的性與合規(guī)律性呢？換言之，學生經由知識獲得成長的過程是如何發(fā)生的？為什么知識對個體的發(fā)展是有效且難以替代的？知識和個體的深層互動機理究竟是怎樣的？在信息時代里，學校要扎實做好知識教育工作的自在邏輯又是什么呢？

第一，知識教育合乎了人的符號本性。德國哲學家恩斯特·卡西爾(Ernst Cassirer)在借鑒生物學家烏克威爾研究成果的基礎上，通過比較“人的功能圈”與“動物功能圈”的顯著差異后指出：“在使自己適應于環(huán)境方面，人仿佛已經發(fā)現(xiàn)了一種新的方法。除了在一切動物種屬中都可看到的感受器系統(tǒng)和效應器系統(tǒng)之外，在人那里還可發(fā)現(xiàn)可稱之為符號系統(tǒng)的第三環(huán)節(jié)，它存在于這兩個系統(tǒng)之間。這個新的獲得物改變了整個的人類生活?！盵3]35得益于“符號系統(tǒng)”的存在，人不再需要直接地面對實在，而是可以通過把握符號形式的特性與結構去繼承文化并發(fā)展創(chuàng)新文化，這是人區(qū)別于其他任何動物的根本所在，也是知識教育可以在學校系統(tǒng)安身立命的基本前提。在學校中，知識教育借助“符號系統(tǒng)”，使人的生活超越了單純的“物理宇宙”而步入了“符號宇宙”[3]36，“符號之網”支持并成就了學習者的發(fā)展與進步。進入到信息社會，“人是符號的動物”不可能發(fā)生顛覆性變化，學校將知識符號教給學生，學生從與知識符號的對話中獲得滋養(yǎng)，這仍然是人能夠實現(xiàn)自我成長和族群演化的關鍵路徑。

第二，知識教育滿足了學習者的發(fā)展需求。作為學習者的個體，需要在有限的時間內，相對快速地從不知道走向知道、從不成熟走向成熟、從不獨立走向獨立，而能夠精簡集約地完成這一使命的則非知識教育莫屬。我國著名教育家王策三先生曾形象地指出：在學校中，作為“符號”的知識構成了學生發(fā)展的百寶箱，這一“百寶箱”不僅集結了人類歷史實踐和思想認識的結果，而且集成了人類實踐和思想認識的活動方式與方法過程；不僅內含了關于客觀事物的特性和規(guī)律，而且凝結了人類主觀能力、思想、情感、價值觀等精神力量、品質和態(tài)度[4]144。知識教育的過程是社會精神文化成果個體化的過程，其實質就是符號的傳播、擴散與再生產的過程。伴隨著信息時代的到來，知識仍然是學習者發(fā)展的“持存之物”，只是知識的組織方式和教育活動的設計將得到進一步的改造。

第三，知識教育搭建了學習者成長的“腳手架”。學校系統(tǒng)中的知識教育不僅遵從了人的“符號”本性，而且實現(xiàn)了“符號”的專門化、高水平迭代加工，這為學生的發(fā)展架設了典型化和簡約化的進階通衢。在學校中，知識教育是有預設、有計劃、有組織進行的，教師作為知識教育的直接實施者，不僅會把關知識的方向和內容，而且會不斷調整知識教育的方法和進程，并對知識教育的效果和質量做出及時和延時的評估與反饋。概言之：學校中知識教育的過程不是“碎片化”符號的堆砌和傳遞過程，而是充滿了理性“精密算計”的過程。學生通過特定知識的學習，能夠以最為經濟的方式豐富和發(fā)展自我，提升認識和實踐的水平與能力，引發(fā)意識和心理結構的相應變化，并形成新的行為方式和價值判斷標準。隨著信息化基礎設施的不斷完善，知識的泛在傳播的確釋放出巨大的教育影響；然而，學校中的知識教育是由專業(yè)的知識工作者來承擔和完成的，這也是學校中的知識教育不可被替代的重要原因。

綜上所述，學校中的知識教育可以幫助個體避免復演不必要的知識發(fā)現(xiàn)或是發(fā)明過程，可以實現(xiàn)個體認識與社會總體認識的集約化橋接，可以在有限的時間內更加經濟高效地直面人類當下認識的“終點”，這儼然構成了學校中知識教育的內在邏輯。在奔騰的時代里，信息技術的有機融入，可能改變學校的組織樣態(tài)與知識的獲取方式，但不可能變革人的符號本性、發(fā)展需求與成長機制，也就不可能撼動知識教育的核心地位。

三、學校應教什么樣的知識？

19世紀中葉，斯賓塞(Herbert Spencer)在提出并回應“什么知識最有價值”的問題時，曾旗幟鮮明地指出“最重要的問題并不在于這個或那個知識有沒有價值，而在于它的比較價值”[5]10。進入到信息化社會之后，知識生產和知識進化越來越多地在分布式協(xié)作網絡中完成，由此，不僅知識的規(guī)模和增速發(fā)生了重大提升，而且知識的迭代方式和傳播方式都變得日益多元多樣。在這樣的生態(tài)中，學校應該教授怎樣的知識呢？循著斯賓塞的思維理路，探問知識的“比較價值”發(fā)現(xiàn)：

第一，學校教授的應該是典型的知識而非泛泛的知識?；ヂ?lián)網可以使“知識還原為人類的全部智慧”[6]，這意味著：個體只要點擊鼠標就可以隨時隨地查找想要的各種知識。那么，學校還要扮演“知識把關人”這一貌似陳舊的角色嗎？進入到21世紀以來，美國學界圍繞學校要不要傳授基本知識展開了激烈論辯:激進的一方聲稱互聯(lián)網連接了大量的事實，因此授人以魚不如授人以漁；保守的一方則堅持認為必備的基本知識是個體構建理解能力、批判性思考能力和創(chuàng)新創(chuàng)造能力的根本前提，缺失了基本知識，互聯(lián)網也難以發(fā)揮其潛在的支持作用。對此，威廉·龐德斯通(William Poundstone)形象而深刻地指出:最基本的知識如“磚”，拿走大部分會讓墻體垮掉，學習者必須掌握足夠多的知識才能意識到自己的無知，才能借助谷歌補上欠缺的部分[7]10。在信息時代，培養(yǎng)學生的高階思維能力和創(chuàng)新創(chuàng)造素養(yǎng)，這無疑非常重要；然而，離開了關鍵知識概念的奠基作用，能力、思維和素養(yǎng)的發(fā)展都將陷于空談?，斞拧け葋喞?Maya Bialik)和查爾斯·菲德爾(Charles Fadel)在論及人工智能時代的知識教育時談道：學生必須理解最重要的概念，以建立聯(lián)系和創(chuàng)造意義，從而最終形成遷移；同時，學生必須知道最重要的學科知識，以便在生活中做出明智的抉擇，而不是在需要時才去查閱[8]。概言之，學生由識轉智、轉識成智，必須要以經典的知識作為勃發(fā)的前提。

第二，學校教授的應該是確定的知識而非變動的知識?；谛畔⒒瘜W習環(huán)境的連通特性，加拿大學者喬治·西蒙斯(George Siemens)指出：我們過去把知識視為目的和作為一種產品來學習，但是現(xiàn)在我們發(fā)現(xiàn)知識更多的是流動的并且學習更多的是一個過程[9]46。這種觀點迅速受到了眾多教育技術研究者的推崇，于是，知識的流變論開始在教育界彌散，正如有學者指出的那樣：在信息化尤其是智能化的環(huán)境中，知識結構的穩(wěn)定性、知識內容的穩(wěn)定性和知識價值的穩(wěn)定性都在衰減，教與學的方式正在被新的知識觀所重塑[10]。穩(wěn)定的客觀知識在學校教育中的存在基礎會被信息技術所消解嗎？盡管信息技術推動了學校全息化學習生態(tài)的創(chuàng)設，但“傳授間接經驗”是學校自產生之日起就具有的內在規(guī)定性。間接經驗作為獨立于學習者個體的確定性知識，它們既是學生認識世界、塑造自身的根本依托，又是人類文明得以延續(xù)、優(yōu)秀文化得以傳承的關鍵介質。當下，信息技術的大發(fā)展的確引發(fā)了知識生產機制、存在樣態(tài)以及更新速度的大變革；但是，信息技術不應該也不可能動搖確定性知識在學校教育中的核心地位，離開了確定性知識，師生對話的基礎就將徹底喪失。因此，無論技術如何發(fā)展，傳遞社會中最重要的確定性知識仍然是學校教育不可變更的旨趣。

第三，學校教授的應該是公共的知識而非個體的知識。隨著計算機通信技術、網絡技術、云計算技術和大數據技術的快速發(fā)展，知識迎來了爆發(fā)式增長的嶄新局面。對此，哈佛大學教授戴維·溫伯格(David Weinberger)在《知識的邊界》一書中指出：“知識正在結為網狀——這里的網指的是互聯(lián)網”，“互聯(lián)網能夠達到如此大的規(guī)模，原因是因為它沒有邊界，知識因此不必非要擠壓才能塞進來”[11]27。時至今日，在浩瀚無垠的網絡世界中，知識的確無須經由“擠壓”就可獲得一席之地，大量草根知識的網絡化涌現(xiàn)即為生動鮮活的實例。那么，“個體知識”會不會取代“公共知識”成為學校知識教育的關鍵依托呢？比較來看，“個體知識”的最本質特征就是其單一主體性和理解向度，它從生活認識論的視角出發(fā)，強調認知主體的主動性、創(chuàng)造性，注重直接經驗在個人知識形成過程中的建構性作用；“公共知識”的最本質特征就是其復合主體性和認識向度，它從科學認識論的視角出發(fā)，強調認知主體的社會性、交往性，注重間接經驗在人類知識傳播過程中的社會發(fā)展作用[12]44。事實上，即便進入智能時代，學校服務的對象仍然是“群體”而非“個體”，因此，學校需要在有限的時間內促進最大多數學生的最優(yōu)成長，需要不斷定位和確認知識的“最大公約數”；倘若以個體知識作為學校教育的初始原點，那么學校走向的只能是“非學?；币只蚴恰叭W校化”的道路了。

綜上，學校作為育人的核心機構，無論在任何時代，都需要提供學生發(fā)展必需的典型知識、確定知識和公共知識，否定或是弱化學校知識的典型性、確定性和公共性，都將使學校教育走向迷途。

四、學校怎樣開展知識教育？

在信息時代里，“獲取何種知識，以及為什么、在何時、在何地、如何使用這些知識，是個人成長和社會發(fā)展的基本問題”[13]9。在新的歷史條件下，學校組織開展的知識教育既不能因循守舊，也不能武斷冒進，而是需要與利益相關者一起在持守和變革的進程中不間斷地付諸努力。具體而言：

第一，加強基礎知識的夯實與更新。隨著科學技術的極速發(fā)展，學校系統(tǒng)中知識增長無限性與受教育者時間精力有限性的根本矛盾愈加突出。作為應對舉措，一方面，學校需要始終堅持基礎知識在價值排序上的優(yōu)先性。知識迭代與知識增殖的本質恰恰是核心知識、基本原理以及重要規(guī)律在新科技、新方法和新思維推動下的智慧精進，離開了關鍵的知識、原理和規(guī)律，知識創(chuàng)新就會淪為無源之水、無本之木。因此，學校必須在有限的時間內為學生提供最基礎和最典型的知識，只有基礎知識夯實了，個體才可能發(fā)展智力、形成素養(yǎng)、提高解決問題和實踐創(chuàng)新的能力。當代美國教育專家彭達維斯教授(Edwina Pendarvis)多次呼吁學校對學生思維品質的培養(yǎng)一定要立足知識和事實，根本不可能存在腹中空空卻能夠創(chuàng)造、能夠解決問題的人[7]16。另一方面，學校亦需要對前沿知識的及時更新與增補保持敏感與熱忱。對于個體的知識結構而言，基礎知識好比“地基和梁柱”，前沿知識好比“大門和窗戶”?！暗鼗土褐狈€(wěn)固，知識結構的可拓展性和可遷移性才會強；“大門和窗戶”通透，知識結構的時代性和先進性才能得到保障。因此，學校借力新技術推進知識教育創(chuàng)新，要防止對基礎知識的弱化，也要加強對前沿知識的吸納。

第二，創(chuàng)新知識組織的思維和路徑。進入到21世紀以來，以全球互聯(lián)網和計算系統(tǒng)為依托的網絡空間得以構建完成，網絡空間以其虛擬性、泛在性、融通性、互動性、便捷性等新型功能特征為知識的組織架構開拓了全新的視界。在這樣的發(fā)展背景下，學校在知識組織方面既要重視思維方法的“固本納新”，又要關注實施操作的“統(tǒng)籌共進”。具體而言：一方面，學校需要逐步樹立“虛實一體化思維”。知識和學習的互動是在核心要素不斷變化的混沌環(huán)境中發(fā)生的過程，動態(tài)虛擬空間的搭建完成，可以使得知識獲得“實體”和“網絡”的多重駐留方式。這也就意味著：隨著網絡學習空間的規(guī)?；ㄔO，在傳統(tǒng)的“直線型”知識組織結構與“螺旋型”知識組織結構之外，還應有意識地推動“結點型”知識組織結構的發(fā)展建設，通過實體空間與虛擬空間的連接，努力使基礎性和典型性的知識能夠在虛、實的不同空間中以適宜的方式被學習者有效定位、提取和應用。另一方面，學校需要鼓勵“大概念”知識設計的實踐探索?！按蟾拍睢?big idea)可以回溯到布魯納“學科基本結構”的思想，它重在強調事實和信息之間以概念、主題、問題所形成的有組織、有結構聯(lián)結[14]。學生通過“大概念”學習，可以習得更加體系化的知識，有助于提升記憶、理解與遷移水平。在信息時代，圍繞“大概念”展開的知識組織架構，可以將模塊化的學科或是跨學科知識打造成為集概念框架、方法和應用為網絡結點的知識資源網。這樣，學?？梢赃M一步為“知識的貫通而教”[15]，同時也可以為學生的彈性化、個性化和深度化學習創(chuàng)造更為廣泛的空間。

第三，優(yōu)化知識形態(tài)的結構與功能。回顧教育的發(fā)展進程，在不同的歷史階段中，知識營養(yǎng)是如何被“裝配”的、又是以何種面孔與學習者展開對話的，這都是由知識的呈現(xiàn)形態(tài)所決定的。一般來看，在學校教育中，知識的呈現(xiàn)形態(tài)往往會涉及表達符號、載體形式和傳播通道三個基本組成部分。在信息時代里，印刷本、光盤、電子出版物、網絡平臺以及互聯(lián)網云端共同推動著知識形態(tài)的多樣化發(fā)展。面向未來，學校知識的重構需要在以下方面做出不懈努力：第一，加大數字信號的轉化和應用，釋放其在存儲傳輸過程中的功能優(yōu)勢，加強表意符號轉化的靈活性和精確性，提升知識內容及時獲取的速度與品質；第二，充分挖掘互聯(lián)網平臺的“通衢性”載體價值，綜合多樣地納入文字、圖像、音頻、視頻、動畫以及數字化的學習工具，有力、有節(jié)、有效地拓展知識容量，為滿足學生的差異性和定制化需求提供適宜的知識供給；第三，大力拓展網絡學習空間中的知識傳播通道，促進校際間、區(qū)域性、國際化的知識共建共享，穩(wěn)步推動基礎性、高品質知識的全時域、全空域、全資源和全媒體傳播。

第四，改進知識教授的活動與過程。在國內外，“授之以魚不如授之以漁”“發(fā)展創(chuàng)造力比學會知識更重要”“提高信息素養(yǎng)優(yōu)于掌握實體知識”等觀點，反復被提及。這些提法的“片面深刻性”反映了改進學校知識教育的必要性和緊迫性，那么，學校如何優(yōu)化知識的教授活動呢？首先，最為根本的是要尊重教師在知識教學中的能動性和創(chuàng)造性。約翰·哈蒂(John Hattie)在分析了800多項實證研究的基礎上指出：教師在知識教學過程中所采用的學習目標組織策略、成功標準掌控策略、反饋策略、元認知策略等都會直接影響學生的學習效果[16]。做好知識教育工作，學校不能用僵化的模式捆綁教師的手腳，而是要盡可能為教師能動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮提供寬松的環(huán)境和必要的支持。其次，指導教師做好知識教學的過程設計。從發(fā)生學的角度來看，知識教學經歷了“兩次倒轉”：“第一次倒轉”是把人類總體認識“倒過來”作為學生認識的起點，“第二次倒轉”是引導學生將簡約化的經歷“倒過來”進而獲得人類認識成果[17]。知識教學的過程設計要遵循“兩次倒轉”的思維路徑，既要能夠使所教授的知識典型地反映人類認識的過程、意義與方法，又要能夠使所教授的知識適宜于學生理解、習得與掌握。第三，為教師搭建“技術腳手架”提供支持和服務。隨著信息化基礎設施的鋪設完成，云計算、大數據、人工智能等技術開始越來越多地參與課堂教學活動。研究證明：在知識教學過程中，基于新技術的教學“腳手架”能夠個性化地對接不同的學習者，更加充分地釋放“啟發(fā)”效應，進而促使學生的知識學習能夠逐步從依靠教師走向主動獨立[18]。總而言之，知識授受不僅影響著知識教育的效果，甚至也影響著人們對知識價值的判斷，學校需要在改進知識教育活動方面付諸堅實努力。

面向未來，不難預見：智能技術與知識經濟共同推動的社會變革將是愈加深刻、復雜且劇烈的；然而，學校的人才培養(yǎng)使命和個體的內在發(fā)展需求無法離開也不可能離開知識教育。無論社會如何變化，知識教育始終都是人類全部教育的共同基礎。弱化知識教育的地位，勢必降低人才培養(yǎng)質量，也就更是妄談提升人才素養(yǎng)。對于年輕一代的成長而言，我們的學校不僅需要“把知識帶回來”[19]，而且亦需要成為“明智教育學”[20]108的積極推動者和持續(xù)建設者。