王芙蓉，朱 姝

（山東中醫(yī)藥大學(xué)中醫(yī)學(xué)院，山東 濟南 250355）

藥理學(xué)是醫(yī)學(xué)院校本科生的主干課程，是連接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)與藥學(xué)之間的橋梁學(xué)科，藥理學(xué)知識的掌握程度直接影響學(xué)生今后從事相關(guān)工作的能力。對于中醫(yī)院校學(xué)生而言，藥理學(xué)還是對中藥進(jìn)行現(xiàn)代化研究的重要工具。但藥理學(xué)又是一門難度系數(shù)相當(dāng)高的課程，存在知識體系復(fù)雜、知識涉及范圍廣、藥物作用機制晦澀難懂、對抽象思維和邏輯思維能力要求高等特點。中醫(yī)院校學(xué)生基礎(chǔ)知識相對薄弱，藥理學(xué)學(xué)時少，學(xué)生畏難情緒尤為明顯。如何引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)性搭建知識框架，激發(fā)主動學(xué)習(xí)興趣，增強學(xué)生理解能力、邏輯思維能力、記憶能力和自主學(xué)習(xí)能力，是每一位中醫(yī)院校藥理學(xué)教育工作者必須深入思考的問題。筆者嘗試運用思維可視化工具進(jìn)行藥理學(xué)教學(xué)，取得了良好的效果，現(xiàn)介紹如下。

1 思維可視化技術(shù)應(yīng)用于藥理學(xué)教學(xué)中具有獨特優(yōu)勢

目前中醫(yī)院校的藥理學(xué)教學(xué)主要采取傳統(tǒng)授課方式，按照章節(jié)順序逐個對知識點進(jìn)行講解，教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)過程中均過于關(guān)注具體的知識細(xì)節(jié)，導(dǎo)致學(xué)生記憶大多停留在感性認(rèn)識層面，無法系統(tǒng)性搭建整體的知識框架，難以將所學(xué)知識融會貫通，學(xué)習(xí)興趣逐漸降低。另外，絕大部分藥理學(xué)教材是按照章節(jié)的線性結(jié)構(gòu)進(jìn)行編寫，內(nèi)容冗長，章與章之間缺乏橫向連接和有機結(jié)合。由于教材的線性結(jié)構(gòu)，教師制作的多媒體課件也呈線性規(guī)律，按照章節(jié)順序播放。學(xué)生的筆記也呈線性文本結(jié)構(gòu)，難以進(jìn)行知識點的全面聯(lián)想與整體掌握。這些都不利于培養(yǎng)學(xué)生綜合運用知識解決臨床問題的能力和創(chuàng)新能力。

思維可視化是指把看不見的思維過程以可視化的形式清晰、直觀地呈現(xiàn)出來，以有利于高效記憶、理解和應(yīng)用知識。思維可視化課堂教學(xué)是一種創(chuàng)新型的思維可視化過程，指在課堂教學(xué)中利用圖示技術(shù)將教學(xué)內(nèi)容可視化呈現(xiàn)，實現(xiàn)知識點的聯(lián)系，幫助學(xué)生重構(gòu)知識系統(tǒng)、促進(jìn)知識理解和聯(lián)想記憶以及思維能力發(fā)展，提升課堂學(xué)習(xí)效率[1]。思維可視化工具中比較有代表性的有思維導(dǎo)圖、概念地圖、認(rèn)知地圖、魚骨圖等。思維導(dǎo)圖是英國學(xué)者托尼·博贊在20世紀(jì)70年代發(fā)明的一種組織性思維工具，以某個主題為中心，每個與其相關(guān)的詞或圖像都可成為一個子中心，以有組織、分層次、放射式、互相關(guān)聯(lián)的方式展現(xiàn)出來，使大量連續(xù)且枯燥的信息能夠轉(zhuǎn)變成有高度辨識性和組織性、豐富多彩、容易記憶的圖畫。思維導(dǎo)圖在藥理學(xué)教學(xué)中具有巨大的應(yīng)用價值和潛力。首先，思維導(dǎo)圖具有條理性的優(yōu)點，可突出思維內(nèi)容的重心和層次，能將紛繁復(fù)雜的藥物知識以簡單清晰的脈絡(luò)展現(xiàn)出來，形成容易記憶的藥物知識結(jié)構(gòu)圖，使學(xué)生可以輕松掌握藥理學(xué)知識點。其次，可展示藥物之間的聯(lián)系，促進(jìn)知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化。如以青光眼為中心，發(fā)散1級分支：毛果蕓香堿、毒扁豆堿、吲哚洛爾、乙酰唑胺、腎上腺素；繼續(xù)細(xì)化發(fā)散2級分支：作用機理、適應(yīng)證、不良反應(yīng)；延伸3級分支，形成關(guān)于青光眼藥物治療的思維導(dǎo)圖。此舉有利于學(xué)生從整體上把握知識，增強運用藥理學(xué)知識解決臨床實際問題的能力[2]。再次，利用思維導(dǎo)圖發(fā)散性、聯(lián)想性的優(yōu)點，可促進(jìn)基礎(chǔ)學(xué)科知識和臨床學(xué)科知識的記憶，如通過學(xué)習(xí)抗心絞痛藥物了解心絞痛的發(fā)生機理與臨床分型等。另一種思維可視化技術(shù)——魚骨圖由日本管理大師石川馨發(fā)明，可將造成問題的原因按相互關(guān)聯(lián)性整理出層次分明、條理清楚并標(biāo)出重要因素的圖形。這是一種發(fā)現(xiàn)問題根本原因并能透過現(xiàn)象看本質(zhì)的方法，非常適合醫(yī)學(xué)教學(xué)中剖析某種異?，F(xiàn)象的發(fā)生機制、解析某種藥物的作用機理等，可與思維導(dǎo)圖配合使用。

2 思維可視化技術(shù)在藥理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用探索

皮亞杰的認(rèn)知圖式理論認(rèn)為，教師應(yīng)把學(xué)生現(xiàn)有的知識作為新知識的生產(chǎn)點，學(xué)生通過新舊知識的相互作用來豐富和調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義提出有效的學(xué)習(xí)應(yīng)該是基于情景的，通過合作完成知識建構(gòu)。基于此，對藥理學(xué)課堂教學(xué)進(jìn)行深度調(diào)整，打破原有教學(xué)內(nèi)容的線性結(jié)構(gòu)，推出“初步探討—情景導(dǎo)學(xué)—限時講授—知識內(nèi)化”層層遞進(jìn)、步步強化的“四步教學(xué)法”，并將思維可視化技術(shù)引入上述4個環(huán)節(jié)?！俺醪教接憽钡脕淼闹R可作為認(rèn)知發(fā)展的框架；“情景導(dǎo)學(xué)”通過真實情景的引入和互相討論激活學(xué)生大腦已有的圖式結(jié)構(gòu)；“限時講授”中教師引導(dǎo)學(xué)生通過增加思維導(dǎo)圖節(jié)點的方式把新知識嵌入原有的知識框架；最后通過從多個角度繪制思維導(dǎo)圖反復(fù)強化新知識，完成“知識內(nèi)化”。該模式堅持互動式教學(xué)，教師作為引導(dǎo)者和啟迪者，以學(xué)生為主體進(jìn)行可視化知識建構(gòu)，最大限度發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性和創(chuàng)新性。思維可視化技術(shù)的靈活性、趣味性為其知識建構(gòu)提供了內(nèi)在條件，使知識建構(gòu)過程更加形象化和直觀化[3]。思維可視化技術(shù)的運用使教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)化、框架化，在既有章節(jié)線性結(jié)構(gòu)上，進(jìn)一步體現(xiàn)散在的、碎片化的藥理學(xué)知識之間的聯(lián)系，幫助學(xué)生厘清知識層次，重組知識體系，強化成就感。在解決實際問題時，學(xué)生可從自我搭建的知識框架中任意、快速提取知識，知識運用能力大幅度提高。以M受體阻斷藥阿托品的教學(xué)為例，將具體過程介紹如下。

2.1 初步探討，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建知識框架

教師不僅是知識的傳授者，更是學(xué)生主動學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。教師需要在課前制訂課堂教學(xué)計劃，利用思維可視化技術(shù)制作條理清晰的教案，使重點、難點突出，關(guān)系明朗清晰。重要的是，教師可以站在全局的高度，提綱挈領(lǐng)地建立知識全景圖。利用思維導(dǎo)圖搭建的阿托品知識框架見圖1。思維可視化技術(shù)的運用使關(guān)于阿托品的復(fù)雜知識用一幅圖就可以清晰地概括出來。教師既可以從宏觀上把握教學(xué)內(nèi)容，又可以從細(xì)節(jié)上厘清教學(xué)思路，使課堂授課游刃有余。

圖1 利用思維導(dǎo)圖搭建的阿托品知識框架

同時，引導(dǎo)學(xué)生運用思維可視化技術(shù)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)新的章節(jié)之前，告知學(xué)生本章需要掌握、熟悉和了解的內(nèi)容，要求學(xué)生預(yù)習(xí)并根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)整理出各個知識點，搞清之間的相互聯(lián)系，列出本次學(xué)習(xí)框架，形成具有知識結(jié)構(gòu)的個性化思維導(dǎo)圖。在這個過程中，學(xué)生必須反復(fù)閱讀課本中相關(guān)內(nèi)容，甚至需要查閱多種學(xué)習(xí)資源，進(jìn)一步對收集的信息和學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行思考、分析、提煉和加工，并記錄學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的問題，由此實現(xiàn)有效預(yù)習(xí)。在上課前，教師先檢查學(xué)生繪制的思維導(dǎo)圖，掌握學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，從而有針對性和有側(cè)重點地進(jìn)行授課。

2.2 情景導(dǎo)學(xué)，推動學(xué)生深度思考

教學(xué)開始后教師針對教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，運用生動的語言、借助豐富的信息化教學(xué)手段，創(chuàng)設(shè)與學(xué)生相關(guān)聯(lián)、能引發(fā)思考的情景，激發(fā)其好奇心，如在大量武俠小說和公案小說中經(jīng)常提到的“蒙汗藥”是什么？現(xiàn)代研究表明，蒙汗藥是以曼陀羅花及其他原料制作而成。曼陀羅花的主要成分是東莨菪堿、莨菪堿和少量阿托品，這幾種成分都屬于M受體阻斷藥。那么，阻斷M受體后產(chǎn)生哪些作用？為什么小說中的人物接觸了“蒙汗藥”后就會“出門便倒、倒頭便睡、動彈不得”？通過創(chuàng)設(shè)這樣一種學(xué)生非常感興趣的情景，提出與授課內(nèi)容緊密相關(guān)的問題，教師將學(xué)生分組，引導(dǎo)小組成員利用思維導(dǎo)圖對這些問題自主探索、積極討論，找出問題的關(guān)鍵詞——阿托品和東莨菪堿。通過思維碰撞、頭腦風(fēng)暴，修正、加深對當(dāng)前問題的認(rèn)識，進(jìn)行相關(guān)知識的聯(lián)想和補充，繪制小組思維導(dǎo)圖。教師可參與某一組的討論，也可聽取各組的討論情況，了解學(xué)生知識掌握情況。

2.3 限時講授，促進(jìn)學(xué)生交流展示

學(xué)生討論結(jié)束后，教師根據(jù)思維導(dǎo)圖框架圖的各級分支開展講解，教學(xué)思路更清晰，也有利于學(xué)生對整體知識框架的掌握。教師圍繞關(guān)鍵詞，按照知識本身的邏輯和學(xué)生的思維習(xí)慣，借助設(shè)問引導(dǎo)學(xué)生對知識點進(jìn)行發(fā)散性思考，提出下一級關(guān)鍵詞，形成知識節(jié)點，再逐步完成對知識點的層層分析，并注意知識點之間的銜接與過渡。學(xué)生可以在思維導(dǎo)圖上記筆記以節(jié)約時間來集中思考、聽教師講解和與教師互動，課堂氛圍更活躍。通過師生互動將知識點在思維導(dǎo)圖中補充完善（見圖2）。關(guān)于阿托品的知識也可利用魚骨圖進(jìn)行展示。

圖2 學(xué)生討論和教師講解后師生共同繪制的思維導(dǎo)圖

這里的講解與傳統(tǒng)授課方式有較大區(qū)別。在思維可視化工具的幫助下，學(xué)生已經(jīng)進(jìn)行了有效的課前預(yù)習(xí)和小組討論，對于本章知識已經(jīng)有了初步印象，可以清楚地判斷出哪些是既往知識的加深，哪些是全新的知識點，哪些是重點，哪些可以簡單了解。教師對學(xué)生的既有知識體系也了然于胸，此時進(jìn)行課堂講解完全可以對重點和難點部分詳細(xì)闡述，非重點部分一帶而過。學(xué)生因為對重點和難點部分尚未完全理解，此時注意力會高度集中，聽課效果事半功倍。

2.4 知識內(nèi)化，促進(jìn)師生共同成長

教師可進(jìn)一步在思維導(dǎo)圖的基礎(chǔ)上進(jìn)行回顧、評價、總結(jié)，檢驗教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成。課后學(xué)生根據(jù)教師的講解和自己的理解，將自己的預(yù)習(xí)思維導(dǎo)圖進(jìn)一步豐富、完善，并梳理思路，強化課堂學(xué)習(xí)效果。要求學(xué)生課后用思維導(dǎo)圖將零散的知識點整理成模塊，做到每個知識點有一張單獨的思維導(dǎo)圖，每次課有一張思維導(dǎo)圖，每一章也有一張完整的思維導(dǎo)圖，同時要求學(xué)生在課后按照思維導(dǎo)圖的脈絡(luò)復(fù)習(xí)所學(xué)知識。學(xué)生制作思維導(dǎo)圖的過程就是一個系統(tǒng)地對知識進(jìn)行復(fù)習(xí)歸納和梳理的過程。在這個過程中，學(xué)生很容易發(fā)現(xiàn)自己知識的盲點和薄弱之處，從而進(jìn)行針對性復(fù)習(xí)，提高復(fù)習(xí)效率。學(xué)生可互相交換思維導(dǎo)圖，交流制作心得；教師也可在微信群內(nèi)擇優(yōu)發(fā)布，以利于學(xué)生相互學(xué)習(xí)借鑒，取長補短，提升學(xué)生制作思維導(dǎo)圖的信心。

3 思維可視化技術(shù)應(yīng)用于藥理學(xué)教學(xué)的思考與展望

通過一年多的實踐運用，思維可視化技術(shù)在藥理學(xué)教學(xué)中獲得較好效果。教師注重知識之間的有機聯(lián)系，如利用思維可視化技術(shù)復(fù)習(xí)膽堿受體激動藥和阻斷藥、腎上腺素受體激動藥和阻斷藥、高血壓的藥物選擇、糖尿病的治療策略等。大部分學(xué)生對此接受程度較高，學(xué)習(xí)興趣和熱情高漲，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果顯著提高。與此同時，在實際應(yīng)用過程中發(fā)現(xiàn)存在兩個問題：一是并非所有教學(xué)內(nèi)容都適合使用思維導(dǎo)圖進(jìn)行講授和學(xué)習(xí)，所以需要學(xué)習(xí)了解更多的思維可視化工具，并將之靈活應(yīng)用，以取得更好的效果；二是教師和學(xué)生呈現(xiàn)思維導(dǎo)圖多采取PPT的形式，而PPT單一幻燈片頁面切換的方式在生動性、邏輯性及整體性上已不能滿足學(xué)習(xí)需求，有時甚至掩蓋了思維導(dǎo)圖的優(yōu)勢。對此，在今后的教學(xué)中建議引入Focusky。Focusky是2015年在中國問世的一款演示軟件，是一種優(yōu)秀的思維可視化工具，可突破線性播放的單一性，運用多維度切換模式增強立體感，實現(xiàn)資源的系統(tǒng)整合，使內(nèi)容的敘述更加流暢清晰、一目了然，更重要的是，能使學(xué)生清晰直觀地了解教師的思維過程[4]。教師要摒棄對單一教學(xué)技術(shù)、手段過度依賴，通過綜合利用多種思維可視化技術(shù)，充分發(fā)揮不同技術(shù)的優(yōu)點，揚長避短，從而提高教學(xué)效果[5]。也要注意將思維可視化技術(shù)與PBL、CBL等其他創(chuàng)新性教學(xué)方式相結(jié)合，探索適合我國國情和富有中醫(yī)藥特色的新型藥理學(xué)教學(xué)模式[6]。