侯前偉

（中央民族大學教育學院，北京 100081）

如何處理世界性與民族性、現(xiàn)代性與傳統(tǒng)性的關系是全球化帶給教育的重大挑戰(zhàn)[1]，而傳統(tǒng)文化教育可以被看作是一種重要的應對策略。從世界范圍來看，很多國家在這一領域進行了多種形式的不同嘗試，了解這些國家的相關政策措施并進行經驗總結，可以拓寬研究視野進而充實研究基礎。

各國對傳統(tǒng)文化教育領域的命名及舉措各有不同，具體內容紛繁復雜，導致研究視角的選擇成為保障分析實效的重要前提。在以往的研究中往往圍繞著課程政策制定及原因[2]、課程內容設置和組織方式[3]、課程實施及特點等方面來展開討論[4]。但是，單一國家的舉措分析方式并不適合進行多國經驗匯總，所以本文希望借助對傳統(tǒng)文化教育基本立場的分類，建構起匯總多國傳統(tǒng)文化教育經驗的理論框架。基于該理論框架，研究可以將不同國家的教育政策、文化內容選擇和課程結構等具體因素進行統(tǒng)整分析，幫助形成對國際傳統(tǒng)文化教育的整體把握，并通過對不同國家傳統(tǒng)文化教育所面臨的現(xiàn)實境遇、歷史背景和古今沖突程度等方面的分析，尋找影響各國傳統(tǒng)文化教育立場選擇的具體原因。

一、傳統(tǒng)文化教育的基本立場類型

如果從各個國家的具體舉措來看，會發(fā)現(xiàn)很多國家對傳統(tǒng)文化教育的具體執(zhí)行隱含著復合型文化立場，僅僅從政策或者措施的角度很難厘清傳統(tǒng)文化教育立場的基本類型。由于任何立場都必將指向具體的對象，當人們表達某種傳統(tǒng)文化教育的立場時，看起來似乎針對的是同樣的“傳統(tǒng)文化”這一對象，但實際上，該對象在不同立場下的內涵與外延并不相同，所以從“文化”的內涵出發(fā)就成為理解和區(qū)分基本立場的可能路徑。

（一）基于不同文化內涵的基本立場區(qū)分

從語言結構上來看，“傳統(tǒng)文化”作為一個偏正短語，其中心語“文化”的概念設定會極大地左右整個短語的核心內涵，但是當代漢語中的“文化”作為一個研究中使用的基本概念，本身具有復雜多變、模糊的特點。因此，通過梳理文化研究，將其內涵變化和發(fā)展的歷程進行較為清晰的分類，可以明確在不同文化內涵基礎上衍生出的傳統(tǒng)文化教育基本立場之間的區(qū)別。

早期宏觀而抽象的文化內涵，與“不開化”“野蠻性”相對，隱含“啟蒙”意蘊，可以泛指不斷向前發(fā)展并使人得到完善的物質要素和精神要素的統(tǒng)一。[5]在此基礎上，文化為民族、移民等集團所共有且依照民族與人種不同而有所差異。[6]這樣的內涵限定下，文化是一種天然的具有“美好”特質的人類創(chuàng)造物，文化是一種知識的實體，是世人所思、所表的最好之物。[7]顯然，當文化被認定為是具有美好特質的人類創(chuàng)造物，甚至是“最好之物”的時候，在此基礎之上必然形成“推崇繼承”的傳統(tǒng)文化教育立場。所謂推崇繼承立場，是指教育主要強調具有永恒性和崇高性的傳統(tǒng)文化內容對當下的指引，并且重視讓學生通過沉浸式體驗來達到深入感知文化精髓的目標。篩選出民族傳統(tǒng)中的“最美之物”，找到合適的學習方式，將這些最美之物中所蘊含的思想、價值理念傳遞給學生，也就成為該立場下教育研究和實踐領域需要完成的中心任務。

在批判范式為主導的視野下，“文化”與社會屬性緊密相連，它變成了存在于特定歷史時期的、具有階層屬性的、可以顯化為某種具體符號的明確對象。它可以是代表了某個階層審美品位或者價值追求的文學或藝術作品，也可以是某些特定的行為規(guī)范、生活方式等。[8]這時，文化開始具有群體適用性，不同階級可能會有不同的文化存在。[9]當文化的內涵被理解為具有社會性的某種“偏好”時，以此為基礎就會自然地建構出傳統(tǒng)文化教育的“批判反思”立場，即教育應強調警惕傳統(tǒng)文化中與現(xiàn)實社會規(guī)范相背離的內容，并讓學生通過理性分析來達到糾正歷史遺留問題的目標。在傳統(tǒng)文化教育領域，抱持“批判反思”這一立場所針對的具體內容并不相同，就各國的政策出發(fā)點來說，主要是站在現(xiàn)實需要的角度對可能損害國家發(fā)展和社會穩(wěn)定的相關文化內容進行反思，近似于一種現(xiàn)實導向下的實用主義選擇。

在心理學和組織學的研究視域內，個體與文化的關系變得更加緊密直接，而且個人的感受和創(chuàng)造力也在這里得到了尊重和凸顯。在維果茨基（Lev Vygotsky）形成了關于文化歷史的、符號學的和意義論的心理學研究新取向之后[10]，布魯納（Jerome Seymour Bruner）進一步明確了文化在塑造個人心靈、創(chuàng)造個人世界的“意義”方面的重要價值[11]。組織心理學將文化對于個人的影響擴大到組織層面，指出組織“文化”具有結構穩(wěn)定性，是一個組織中最深的部分，通常不易被覺察，會將各元素建?；蛘系揭粋€更大的、由更深層要素組合而成的范式中，這種整合源自人類將自己所處環(huán)境改造得合乎情理且井然有序的需求。[12]被看作是心靈軟件的文化，既然能夠通過教育被植入個人的內心，那就必然能夠被修訂和改善，乃至創(chuàng)造。在此基礎上也就孕育出傳統(tǒng)文化教育的融合發(fā)展立場，即教育應強調傳統(tǒng)與現(xiàn)代的聯(lián)系和共鳴，繼而在跨越時空的文化交融中幫助學生完成一個通達古今中外的文化世界的再造。

理想的文化、社會的文化和心理的文化，三者所指代的對象，無論在特征上還是范圍上都有明確的不同?；谶@三種文化內涵形成的三種不同傳統(tǒng)文化教育的基本立場彼此之間也就具備了較為明晰的區(qū)別，這也意味著不同立場下的教育內容選擇必然差異巨大。

（二）三種立場形成的前提條件及對應的現(xiàn)實挑戰(zhàn)

推崇繼承、批判反思、融合發(fā)展這三種傳統(tǒng)文化教育的基本立場之間不僅有基于文化內涵的差異而形成的明確區(qū)分，同時也包含著某種內在的聯(lián)系。通過分析三種立場成立的前提條件及其應對的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，能夠較為清楚地呈現(xiàn)其內在關聯(lián)。

推崇繼承立場的前提條件是對于本國或本民族傳統(tǒng)文化的整體了解和深刻把握。篩選傳統(tǒng)文化中的“最美之物”，意味著既了解該文化的整體特點和結構，又了解其中最為深刻和核心的重點。同其他國家或民族的文化對比，往往有助于對本國傳統(tǒng)文化特色的精準把握。強調推崇繼承的文化立場，本質上是認為傳統(tǒng)文化中具有超越性的內容能夠改善現(xiàn)代性文化中的一些頑疾，承認傳統(tǒng)文化相對于現(xiàn)代文化在某些領域具有一定的優(yōu)越性，而實現(xiàn)這一優(yōu)越性就成為重要的挑戰(zhàn)。

批判反思立場的前提條件則需要了解本國文化在歷史發(fā)展過程中出現(xiàn)了哪些異變和扭曲，同時還要立足當下，將現(xiàn)實生活中仍舊存在的負面文化殘余以及傳統(tǒng)文化中與當代社會規(guī)范相沖突的內容揀選出來，進行針對性的反思。此種立場面臨的挑戰(zhàn)在于只有在深刻理解了文化的精髓，也同時理解負面文化產生的原因的情況下，才能保障對負面文化內容的批判不會傷害對傳統(tǒng)文化中優(yōu)秀組成部分的認同。

融合發(fā)展立場的前提條件更為復雜，它需要能夠敏銳地尋找到現(xiàn)代社會生活中與傳統(tǒng)文化精髓具有內在一致性或相似性的精神內核，并且借助可以銜接傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的象征符號系統(tǒng)將這種精神內核恰當?shù)乇磉_出來，使傳統(tǒng)文化重新煥發(fā)新的生命力。這一過程中，創(chuàng)造者除了本身需要對傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代生活都極具感受力，能夠捕捉到兩者內部契合的片段或者體系，形成碰撞的火花，還要掌握能夠將其順利表達的象征符號系統(tǒng)。融合發(fā)展立場實際上將文化看作一種具有生命力的、不斷衍生的流動物，而現(xiàn)實中傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代文化之間的隔膜斷裂是這種立場面臨的最大挑戰(zhàn)。

在理解了三種立場背后的文化內涵差異以及三種立場的成立前提與對應挑戰(zhàn)之后，再來審視國際傳統(tǒng)文化教育的實踐，就能夠對不同立場下的具體舉措有更為深刻的理解。

二、推崇繼承立場下的國別對策

推崇繼承作為最基礎的傳統(tǒng)文化教育立場，幾乎可以在所有實施了傳統(tǒng)文化教育的國家中看到它的影響，但是不同國家的政策定位還是有明顯的區(qū)別，這與各國所面臨的不同的國內外文化境況有密切的關系。

（一）維系優(yōu)勢或保障少數(shù)民族文化傳承

歐美國家普遍注重通過傳統(tǒng)文化教育提升國家領導力和影響力，維持已有的文化優(yōu)勢狀態(tài)。例如，英國傳統(tǒng)文化教育的最終目的就是通過對英國傳統(tǒng)文化內容的教育教學，增加學生的民族自豪感和對傳統(tǒng)文化的了解與傳承。2011年，英國文化、傳媒和體育部發(fā)布了名為《英國文化教育》（Cultural Education in England）的調查報告。該報告對英國文化教育的現(xiàn)狀進行評估，重申應當向所有學生提供寬廣的文化教育目標，提倡學生應該“經常性地參加不同文化活動”“享受高質量和豐富的文化教育課程”并“進行探究性和創(chuàng)造性活動”，應當“經常出入博物館、美術館、文化遺產場所、劇院和電影院，參加藝術表演”[13]。2016年，英國教育部又發(fā)布了《文化白皮書》（The Culture White Paper），再次向公眾強調藝術產業(yè)不僅為英國創(chuàng)造巨大的經濟效益，而且能夠提升國家形象，為增強英國的全球影響力做出貢獻，文化和教育不是少數(shù)人的特權，倡導給所有的孩子提供高品質的、豐富的藝術文化生活，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力。[14]

與英國不同的是，新西蘭需要面對的問題是原住民文化瀕臨消亡，因此國家需要通過一系列的措施來保護其民族傳統(tǒng)文化的傳承，并由此形成重視“少數(shù)民族傳統(tǒng)文化教育”的對策。在新西蘭，毛利人約占總人口的15%，但受到早期新西蘭國家政策的影響，毛利人的語言文字以及民族文化開始逐漸被遺忘。為傳承毛利民族文化，新西蘭政府逐步開始重視毛利文化的教育問題。進入21世紀，依據(jù)新西蘭的一系列教育改革，在民族學校中，除英文以外的基礎課程都用毛利語教學。[15]

由此可見，當國家已經處于文化強勢地位或者本國傳統(tǒng)文化尚未遭遇巨大的沖擊，只是需要解決少數(shù)民族傳統(tǒng)文化傳承的問題時，國家對傳統(tǒng)文化的強調和保護更加從容，國家政策的對象更加寬泛，也更強調與現(xiàn)代課程的相互融合。英國、新西蘭等國所面臨的文化安全壓力較小，傳統(tǒng)文化教育并不會過度強調差異性和特色，反而更強調傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代文化的內在一致性，試圖在已有的課程體系中融入傳統(tǒng)文化的精神，形成一種相互交融的狀態(tài)。

（二）外來文化沖擊下保障文化安全

泰國、韓國兩個亞洲國家都因受到西方文化的強烈沖擊而導致自身文化安全遭到威脅，為了解決這一問題，兩國都設置了系統(tǒng)的傳統(tǒng)文化教育政策。

泰國抱著搶救傳統(tǒng)藝術的目的實施了泰國傳統(tǒng)音樂教育。在拉瑪九世國王的推動下，1978年后，泰國傳統(tǒng)音樂恢復成為中小學生的必修課程，政府通過對專門教師和相關設備與器材的支持，使學校中傳統(tǒng)音樂的水平得到了提升，同時泰國高等音樂學校中單獨設立泰國傳統(tǒng)音樂專業(yè)。[16]在課程設置上，泰樂單獨成科，與西方音樂形成了并行的兩條獨立系統(tǒng)，以此來突出其內容的獨立性。泰樂課程體系從基礎教育到高等教育貫穿始終。

韓國則將跆拳道作為民族精神和民族主義的象征物，以達到其強化民族認同和宣揚國威的目的。因此，韓國不僅將跆拳道作為重要的傳統(tǒng)教育課程[17]，還努力將其推廣為國際賽事和奧運會項目，要求跆拳道運動名稱完全使用韓文語匯并刻意區(qū)別日本空手道和中國武術的動作特性，這些舉措都表達出強烈的民族主義色彩。[18]在跆拳道教學的過程中，也體現(xiàn)出強烈的國家文化認同取向，例如，注重學生對自己國家的國旗、國歌、國徽的敬重，非常重視倫理規(guī)范的教育等?？梢哉f這項運動對學生的世界觀、人生觀、價值觀的形成都起到了重要作用。[19]

由此可見，當國家需要搶救傳統(tǒng)文化以保障文化安全時，政策往往針對性更強，課程具有獨立的內容體系，意圖打造一種與其他文化形成鮮明區(qū)別的獨特文化教育系統(tǒng)，其教育目標不僅僅是要保證文化傳統(tǒng)的延續(xù)，更重要的是能夠為國家提供獨特的文化符號和特色。因此，強調特色，避免同化，就成為這一類措施的共同指向。

三、批判反思立場下的國別對策

批判反思并不是所有國家都會采取的傳統(tǒng)文化教育立場。一些國家選擇回避傳統(tǒng)文化中負面的內容，但也有部分國家直面歷史文化遺留問題，將其納入課程體系，并對其進行認真的分析批判反思，其中英國和德國可以被看作是較為突出的代表。

批判反思立場下的傳統(tǒng)文化教育固然會選取有代表性的負面內容進行辨析，但不同國家不僅在負面內容的選擇上大相徑庭，在批判的范圍和力度上也有較為明顯的差異，這與不同國家在歷史發(fā)展進程中出現(xiàn)的不同遺留問題以及對這些歷史問題的定性有著重要的關聯(lián)。

（一）“瑕不掩瑜”的局部批判

英國在大力宣揚本國文化重要地位的同時，并不回避文化中的負面問題。根據(jù)英國教育部的要求，從2020年9月開始，所有中小學校都必須在各個年級開設“宗教教育課程”和“個人、社會、健康和經濟教育課程”（簡稱PSHE課程）。值得注意的是PSHE課程中選取了許多英國傳統(tǒng)文化中的負面內容，如“割禮”“偏見、欺凌、虐待”“宗教、種族和政治極端主義”和“邪教組織”等。針對這些傳統(tǒng)文化中的負面內容，課程要求學生在學習中知曉、理解，并知道在生活中如何應對相關的問題。從內容的安排可以看到，這些負面內容主要集中在中學階段（KS3和KS4階段），而在小學（KS2）階段主要是認識傳統(tǒng)文化中不同的習俗和價值觀，有關“割禮”的內容也僅需學生了解這一習俗是違反法律和人權的即可。[20]

當一個國家反觀自身的歷史，給出了整體上正面評價的結論，那么對于部分傳統(tǒng)文化中的糟粕，就有一種瑕不掩瑜的心態(tài)，這甚至是另一種維度上的“自信”。基于這種態(tài)度，不論是相關內容的呈現(xiàn)范圍還是批判反省的深刻程度，都會被控制在一定限度之內，呈現(xiàn)出點綴性的特點。英國傳統(tǒng)文化教育中推崇繼承與批判反思兩種立場的共存，說明對負面內容的批判并不意味著必然導致民眾對本國傳統(tǒng)文化的質疑和貶低，恰恰相反，坦誠地面對負面內容，可以增加學生對傳統(tǒng)文化的理解深度和認識維度，形成更加完善的文化觀念，更好地處理現(xiàn)實生活中出現(xiàn)的文化沖突，有助于現(xiàn)代公民的培養(yǎng)。

（二）“亡羊補牢”的深刻反省

德國課程中關于傳統(tǒng)文化的內容比重相對較小，但是針對納粹這一問題的批判和反思卻是其中最重要的部分。受到第二次世界大戰(zhàn)的影響，德國對于民族主義會給人類帶來的災難性后果進行了深刻的反省，對代表極端民族主義的納粹政權進行了充分的政治批判，并在此基礎上形成了自身現(xiàn)代國家形象的塑造。為此德國教育法專門規(guī)定本國歷史教科書中必須包含以大屠殺為中心內容的納粹歷史，并進行詳細的講解。[21]例如在北萊茵—威斯特法倫州的初中歷史課標中共有七章內容，其中有關納粹時期的內容占據(jù)了整整一章。各州的課程標準都要求學生形成歷史意識，其中包含政治意識和道德意識等方面，而圍繞納粹統(tǒng)治的教訓進行深刻反思，消解排外的民族主義情緒是達到這一目標的重要方式。[22]顯然，德國希望通過對納粹歷史的反省構建嶄新的國家形象——一個建立在人權、自由與民主基礎上的、追求和平秩序與多元平等的美好共同體，進而實現(xiàn)教育在國家認同中的作用。

德國的傳統(tǒng)文化教育展現(xiàn)了當一個國家在歷史上，尤其是近代史上有過重大的錯誤，甚至對整個世界造成了嚴重影響時，若其國家能夠采取坦誠面對的姿態(tài)，則傳統(tǒng)文化教育中對這一階段的錯誤應該如何正確對待的模范樣本。前事不忘，后事之師，這樣認真誠懇的“認錯態(tài)度”，不僅給世界人民一個交代，更重要的是，它使德國人民能夠走出錯誤的過去，進入新的未來。

四、融合發(fā)展立場下的國別對策

選擇融合發(fā)展立場的國家往往在傳統(tǒng)文化教育領域達到了較為成熟的發(fā)展階段，法國與日本是其中比較典型國家代表，但是這兩個國家在具體措施上依舊呈現(xiàn)出差異性。這種差異可以被看作是由東西方國家在本國傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文明之間的差異程度方面所存在的巨大區(qū)別所導致。

（一）深度融合，觀照現(xiàn)實

近代以來，法國是歐洲乃至全世界的重要文化中心，法國歷屆政府都堅信法國的國家形象同它的文化密不可分，始終不渝地堅持有利于發(fā)展文化藝術的政策。[23]雖然法國并沒有在文件中明確提出融合發(fā)展的傳統(tǒng)文化教育目標，但是就其具體的措施而言，無不體現(xiàn)了與現(xiàn)代生活的緊密關照和深度融合，事實上選擇了融合發(fā)展的基本立場。

藝術教育作為法國傳統(tǒng)文化教育重要的承載，實現(xiàn)了多學科融合的課程設置。在法國，“文化與藝術教育”已經被納入從小學到大學整個教育過程，是中學畢業(yè)會考的必考科目，并由教育部、文化與傳播部共同組織專家建設教學資料庫。[24]該門課程除了包含常規(guī)的藝術學科，更融合了歷史、宗教及文化的內容，其中藝術史部分更是廣泛滲透在幾乎所有學科中。例如，法國初中史地課程教學大綱特別提到了藝術史內容和視角引入的重要性。大綱認為，藝術史專題與歷史和地理兩個學科的銜接能夠有助于學生認識藝術作品的獨特地位，藝術作品能夠讓學生更好地了解歷史事件和過去的文化。當然，達到這一目標的前提是學生需要具備基本的藝術鑒賞力。[25]廣泛融合的課程設置實際上就是將傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代知識系統(tǒng)進行了較為深入的結合，學科融合式的課程設置使得藝術教育作為傳統(tǒng)文化教育的重點內容能夠全方位地下沉進入整個課程體系。

此外，法國的傳統(tǒng)文化教育還體現(xiàn)出較強的現(xiàn)實導向，強調回應當下的爭議和需求，試圖通過對傳統(tǒng)文化的探討來增進對現(xiàn)實生活的理解，實現(xiàn)傳統(tǒng)與現(xiàn)代的某種和解。例如，法國中小學的歷史教育注重面向現(xiàn)實問題和解決現(xiàn)實需求，并且根據(jù)這種需求調整教學內容。近年來，一些曾經的敏感話題：維希政府、抵抗運動、阿爾及利亞戰(zhàn)爭、歐洲和伊斯蘭文化的關系等都列入了歷史教學范圍。[26]不難看出，傳統(tǒng)文化實際上與當代社會生活乃至人們關心的焦點問題都息息相關，而法國正試圖在實際教學中對此作出回應。這種面向現(xiàn)實并緊跟時代的內容處理方式，讓傳統(tǒng)文化成為現(xiàn)實生活的緊密延伸，借助具體的、當下密切關注的話題在傳統(tǒng)文化與現(xiàn)實文明之間搭建起了一座相互銜接的橋梁。

（二）理念先導，強調未來

作為亞洲傳統(tǒng)文化教育發(fā)展最為成熟的代表國家日本，明確提出了傳統(tǒng)與文化教育的新理念。按照日本相關教育專家的解釋：所謂“傳統(tǒng)與文化”包含了三個方面：歷經漫長歲月、形式發(fā)生多種變化而傳至今日的事物，在現(xiàn)代得到好評的有價值的事物和形成新的文化并將在未來繼續(xù)擁有生命力的事物。傳統(tǒng)與文化教育的宗旨是培養(yǎng)能夠理解、表現(xiàn)、交流和創(chuàng)造傳統(tǒng)與文化之價值的素質。[27]同以前相比，傳統(tǒng)與文化教育不僅重視從過去傳承下來的文化遺產，而且重視現(xiàn)代文化以及可傳承至未來的新文化的創(chuàng)造，教育的目標不僅僅局限于培養(yǎng)學習者的民族自豪感和愛國心，更重視以理解傳統(tǒng)文化為基礎的文化創(chuàng)造力的培養(yǎng)。

日本國家課程標準中更強調在文化對比和尊重理解的基礎上深化對本國文化特色的感知與賞鑒。在日本道德科課程標準中，總則第一條就規(guī)定應特別留意讓學生尊重傳統(tǒng)與文化, 增進對國家和鄉(xiāng)土的熱愛，既要創(chuàng)造個性豐富的文化, 也應注意培養(yǎng)國家意識，同時還要讓學生尊重他國, 為國際社會的和平發(fā)展和環(huán)境保護努力, 成為具有開拓精神的人。[28]音樂學科的《學習指導要領》突出強調本國傳統(tǒng)音樂、鄉(xiāng)土音樂和各國民族音樂的教育, 以及注重發(fā)展創(chuàng)造性的教育。在鑒賞、歌唱和器樂三方的學習領域中都要求對本國傳統(tǒng)音樂與世界各國民族的樂器、音樂和奏法以及歌唱表演的特點等有深入的把握和練習，由此理解音樂的多樣性。[29]

在課程設置方面，日本試圖通過設立單獨的校本課程來完成課程目標中形成實踐力和創(chuàng)造力等方面的要求。2005年4月，東京都教育委員會開始實施“日本傳統(tǒng)與文化理解教育促進項目”，同時, 在都立學校校本課程中還特設一門新科目“日本的傳統(tǒng)與文化”。課程的具體內容可以由學校決定并單獨開發(fā)，但是課程的宗旨是統(tǒng)一的：加強學生對鄉(xiāng)土文化和傳統(tǒng)文化的理解，培養(yǎng)學生的文化創(chuàng)造實踐力，以此為基礎使學生成為理解文化和價值觀差異并得到世界各國信賴和尊重的人。[30]經過十多年的積累，東京都教委已經形成了大量的相關成果，能夠為學校全面開展傳統(tǒng)與文化教育提供具體指導和參考資料，從而為難度較高的文化創(chuàng)造力培養(yǎng)貢獻了重要的力量。

面對東西方文化的巨大差異，日本巧妙地借助“未來文化”為兩者的調和創(chuàng)造了足夠的空間，不僅解決了現(xiàn)實中的斷裂和沖突，而且也指明了傳統(tǒng)文化教育另一種可能方向：以文化創(chuàng)造力作為培養(yǎng)目標，借助個體心靈的力量實現(xiàn)兩種文化的融合。這一思路為廣大的非英美國家進行傳統(tǒng)文化教育提供了重要的啟示。

五、結語

近代以來，在西方資本主義主導的全球化進程下，各個國家都在不同程度上面臨著傳統(tǒng)文化的繼承與發(fā)展問題。在眾多的應對舉措中，傳統(tǒng)文化教育可以被看作是對未來影響最為深遠的領域，而基本立場的選擇則廣泛地影響了教育政策和具體措施的制定。從上文的分析中可以看出，每個國家所面臨的歷史問題和現(xiàn)實困難都各不相同，所選擇的基本立場自然各有差異，也形成了各具特色的傳統(tǒng)文化教育生態(tài)系統(tǒng)。整體而言，三種基本立場的背后體現(xiàn)的是一個國家對于本國傳統(tǒng)文化價值和國家文化安全境況的判斷。無論采用何種立場，一個國家只有實事求是地對待本國文化歷史發(fā)展過程中已經被證明的經驗與教訓，才有可能構建起具有針對性和實效性的傳統(tǒng)文化教育體系。本文通過對基本立場的分析，穿透各國復雜多樣的傳統(tǒng)文化教育體系，更為準確地把握不同國家在該領域的整體方向和核心要點。這也提示傳統(tǒng)文化教育的研究視角應兼顧“教育”和“文化”兩個方面，對“文化”本身的分析和反思，能夠豐富傳統(tǒng)文化教育的研究維度，在一定程度上改善研究的深度和廣度。