王甫勤 邱婉婷

（同濟(jì)大學(xué)政治與國(guó)際關(guān)系學(xué)院，上海 200092；華東師范大學(xué)社會(huì)發(fā)展學(xué)院，上海 200241）

一、引言

近年來(lái)，課外教育現(xiàn)象比較普遍。據(jù)中國(guó)教育學(xué)會(huì)統(tǒng)計(jì)，全國(guó)課外輔導(dǎo)行業(yè)市場(chǎng)規(guī)模超過(guò)8000億元，參加學(xué)生規(guī)模超過(guò)1.37億人次［1］。目前處于義務(wù)教育階段的學(xué)生有24.6%參加課外補(bǔ)習(xí)，一線城市的課外教育參與率更是高達(dá)56.1%［2］。不同家庭如何看待課外教育并進(jìn)行選擇，是家庭教育的重要議題?，F(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)，雖然參加課外教育已經(jīng)逐漸成為一種新風(fēng)尚，但是社會(huì)大眾對(duì)課外教育的態(tài)度是存在分化的［3－4］。當(dāng)前課外教育的課程內(nèi)容呈現(xiàn)多樣化趨勢(shì)，不僅包括英語(yǔ)、奧數(shù)、作文這些傳統(tǒng)的“學(xué)習(xí)類課程”，還涵蓋了國(guó)外游學(xué)、鋼琴、游泳等以培養(yǎng)孩子綜合素質(zhì)為目的“興趣類課程”。那么，對(duì)于當(dāng)前課外教育領(lǐng)域存在的家長(zhǎng)意愿和課程內(nèi)容上的差異，究竟哪些因素對(duì)家長(zhǎng)在選擇是否參加課外培訓(xùn)以及參加哪些類型的培訓(xùn)課程產(chǎn)生了影響？

以往研究表明，家庭社會(huì)階層與課外教育之間存在著密切聯(lián)系。家庭的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位越高，所擁有的經(jīng)濟(jì)資本和文化資本存量就越多，對(duì)孩子的課外教育投入也越多是一種當(dāng)前較為主要的解釋路徑［5］。這種解釋路徑有很強(qiáng)的解釋力，但在國(guó)內(nèi)研究中往往只關(guān)注不同家庭在課外教育參與度和消費(fèi)支出上的差異，沒(méi)有關(guān)注到課外教育課程內(nèi)容的不同，淡化了課外教育選擇過(guò)程的復(fù)雜性，更忽視了家長(zhǎng)的主觀認(rèn)知在其中發(fā)揮的重要作用。

因此，本文將課外教育選擇置于社會(huì)階層分析的框架之下，從引入父母對(duì)子女教育期望的解釋視角出發(fā)，將教育期望作為家庭社會(huì)階層影響課外教育選擇的中介機(jī)制，并采用“中國(guó)家庭動(dòng)態(tài)調(diào)查（CFPS2016）”數(shù)據(jù)，分析不同社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位家庭在不同類型的課程選擇上是否存在社會(huì)階層差異，以及將教育期望作為中介解釋機(jī)制的合理性。

二、文獻(xiàn)綜述與研究假設(shè)

（一）家庭社會(huì)階層與課外教育

以往研究在分析家庭社會(huì)階層與課外教育投入的關(guān)系時(shí)，主要采用布迪厄的階級(jí)理論作為分析框架，從經(jīng)濟(jì)資本和文化資本兩種路徑進(jìn)行解釋與研究。

首先，家庭經(jīng)濟(jì)資本被認(rèn)為在課外教育參與中發(fā)揮了首要的作用。近年來(lái)，中國(guó)基礎(chǔ)教育得到快速發(fā)展，且學(xué)校間的差距逐漸縮小，學(xué)生僅僅通過(guò)學(xué)校教育獲取優(yōu)勢(shì)地位的可能性縮?。?］，越來(lái)越多的家庭轉(zhuǎn)向了市場(chǎng)化的教育機(jī)構(gòu)尋求更加優(yōu)質(zhì)的教育資源。在此背景下，報(bào)名參加補(bǔ)習(xí)班成了一種消費(fèi)實(shí)踐，而課外教育的價(jià)格門(mén)檻成為不同社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位家庭是否參加課外教育以及投入多少的重要分水嶺。

其次，文化資本的解釋路徑基于文化再生產(chǎn)的理論視角，將課外教育視為代際之間文化資本傳遞的一種方式［7］。高階層的家庭以參加補(bǔ)習(xí)班的形式，將文化資本潛移默化地輸送給子女，使之獲得學(xué)業(yè)優(yōu)勢(shì)和階層文化品位，實(shí)現(xiàn)社會(huì)階層的再生產(chǎn)。有學(xué)者甚至提出，課外教育已成為繼家庭和學(xué)校后的“第三重”文化資本再生產(chǎn)機(jī)制［8］。

雖然家庭經(jīng)濟(jì)資本和文化資本對(duì)課外教育參與發(fā)揮的作用在已有的研究中得到充分的論證，但是上述的解釋路徑只考慮到了影響社會(huì)各階層行動(dòng)的結(jié)構(gòu)性因素，認(rèn)為參加課外教育是家長(zhǎng)們?cè)趯?duì)自身持有的資本進(jìn)行評(píng)估后做出的理性選擇，它難以解釋為何課外教育的參與度如此之高，家長(zhǎng)的投入如此之多。事實(shí)上，教育并非簡(jiǎn)單的消費(fèi)行為和文化再生產(chǎn)的過(guò)程，教育被賦予了代際流動(dòng)和社會(huì)階層再生產(chǎn)的意義。參與課外教育的本質(zhì)是通過(guò)市場(chǎng)化的方式在教育競(jìng)爭(zhēng)中獲得優(yōu)勢(shì)，并最終轉(zhuǎn)化為社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的優(yōu)勢(shì)或避免向下流動(dòng)。因此，從這個(gè)角度看課外教育更像是一種投資行為，家長(zhǎng)對(duì)子女的教育期望是其內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。

（二）家庭社會(huì)階層與教育期望

父母的教育期望是父母對(duì)子女未來(lái)所受教育的年限或獲得的教育程度的期望。隨著威斯康辛模型的提出，父母的教育期望被納入為家庭社會(huì)階層影響子女教育獲得的中介變量［9］。在中國(guó)，受到儒家文化的影響，長(zhǎng)期以來(lái)父母普遍對(duì)孩子具有更高的教育期望。家長(zhǎng)不僅重視孩子的教育，更將學(xué)業(yè)的成功與實(shí)現(xiàn)家庭向上社會(huì)流動(dòng)聯(lián)系在一起［10］。

然而，近年來(lái)隨著中國(guó)教育制度的變遷，各階層家庭的教育期望也開(kāi)始出現(xiàn)分化。高等教育機(jī)會(huì)的增加，使得獲得本科教育已成為大眾的普遍追求［11］。隨著教育資源的豐富和高等院校內(nèi)部等級(jí)強(qiáng)化，優(yōu)勢(shì)家庭的教育期望從上大學(xué)變成上“985”“211”大學(xué)，從讀本科變成讀研究生［12］，從念國(guó)內(nèi)名校變成念國(guó)外藤校。對(duì)于社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位較低的家庭，有限的經(jīng)濟(jì)資本讓他們無(wú)力支持長(zhǎng)遠(yuǎn)的教育追求，教育資源分配不均使得他們獲得優(yōu)質(zhì)教育資源的機(jī)會(huì)較低，受限于教育獲得的“成本——機(jī)會(huì)”結(jié)構(gòu)，他們不得不降低對(duì)子女的教育期望。由于近些年中國(guó)高等教育的迅速擴(kuò)張，學(xué)歷在市場(chǎng)上的價(jià)值回報(bào)難抵所需的教育成本，低階層家庭在對(duì)教育的收益和成本之間做出功利性的選擇后，主動(dòng)降低教育期望，形成了“讀書(shū)無(wú)用”的思想［13］。

（三）教育期望與課外教育類型

教育期望受家庭經(jīng)濟(jì)地位的制約，同時(shí)又影響父母對(duì)課外教育選擇時(shí)的結(jié)果。父母的教育期望越高，越有可能投入更多的資金、時(shí)間與精力在孩子身上。他們以實(shí)現(xiàn)教育回報(bào)最大化為目的，在對(duì)教育制度、追求動(dòng)機(jī)和孩子特征等因素的平衡和博弈中進(jìn)行理性地評(píng)估和取舍，最終幫助孩子在教育競(jìng)爭(zhēng)中爭(zhēng)取到盡可能的優(yōu)勢(shì)［14］。

根據(jù)當(dāng)前課外教育市場(chǎng)的課程項(xiàng)目特征，本研究將其劃分為兩種類型，即“學(xué)習(xí)類課程”和“興趣類課程”。由于“學(xué)習(xí)類課程”和“興趣類課程”所指向競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)和教育回報(bào)生產(chǎn)的路徑存在差異，本研究認(rèn)為教育期望對(duì)參加“學(xué)習(xí)類課程”和“興趣類課程”的影響程度會(huì)存在差異，并且是不同社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位家庭選擇不同課程類型的中介機(jī)制。

在中國(guó)的教育體制下，“學(xué)習(xí)類課程”的教育回報(bào)可以在標(biāo)準(zhǔn)化考試的結(jié)果中得到反饋，因此參加“學(xué)習(xí)類課程”是社會(huì)各階層家庭較為普遍的選擇。教育期望分化帶來(lái)的選擇差異主要集中于是否參加“興趣類課程”上。相比“學(xué)習(xí)類課程”對(duì)青少年認(rèn)知能力的提升可以得到直接的體現(xiàn)，“興趣類課程”更側(cè)重對(duì)青少年非認(rèn)知能力的培育。雖然它有助于孩子形成日后的工作環(huán)境中所需的社會(huì)適應(yīng)性和人際交往能力，但在當(dāng)下的學(xué)校環(huán)境中難以得到立竿見(jiàn)影的體現(xiàn)［15］。社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位低的家庭，父母對(duì)子女的教育期望較低，他們對(duì)青少年的成長(zhǎng)規(guī)劃缺乏遠(yuǎn)見(jiàn)，無(wú)力追求長(zhǎng)遠(yuǎn)的教育成就，因此他們更加注重短期的教育回報(bào)，將難以直接轉(zhuǎn)化為學(xué)業(yè)成就甚至?xí)绊懙綄W(xué)業(yè)表現(xiàn)的“興趣類課程”判定為“無(wú)用”［16］。社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位高的家庭，父母對(duì)子女的教育期望較高，一方面他們無(wú)法退出學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)，另一方面他們立足于青少年長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的角度，認(rèn)識(shí)到非認(rèn)知能力培養(yǎng)的缺失會(huì)導(dǎo)致孩子日后在勞動(dòng)力市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中居于下風(fēng)，于是，為孩子選擇種類繁多的輔導(dǎo)班以實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)成就和文化品位的雙重再生產(chǎn)［17］。

根據(jù)家庭社會(huì)階層、教育期望以及課外教育（包括是否參與及參與何種類型的教育）之間的影響邏輯，本研究提出以下假設(shè)：

假設(shè)1：家庭社會(huì)階層越高，父母越有可能讓孩子參與課外教育。

假設(shè)2：父母對(duì)子女的教育期望越高，越有可能讓孩子參與課外教育。

假設(shè)3：父母對(duì)子女的教育期望對(duì)家庭社會(huì)階層影響課外教育具有中介解釋作用。家庭社會(huì)階層越高，父母對(duì)子女的教育期望越高，越有可能同時(shí)參加“學(xué)習(xí)類課程”和“興趣類課程”。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）數(shù)據(jù)來(lái)源

本文使用的數(shù)據(jù)來(lái)自北京大學(xué)中國(guó)社會(huì)科學(xué)調(diào)查中心的中國(guó)家庭追蹤調(diào)查（CFPS）2016年數(shù)據(jù)。CFPS是一項(xiàng)全國(guó)性、大規(guī)模、綜合性社會(huì)跟蹤調(diào)查項(xiàng)目，樣本覆蓋25個(gè)省、市、自治區(qū)。CFPS調(diào)查問(wèn)卷共有社區(qū)問(wèn)卷、家庭問(wèn)卷、成人問(wèn)卷和少兒?jiǎn)柧恚?－15歲青少年）4種主體問(wèn)卷類型。本研究使用的數(shù)據(jù)由CFPS2016 家庭問(wèn)卷、成人問(wèn)卷和少兒?jiǎn)柧沓扇舜鹑齻€(gè)部分構(gòu)成。以少兒數(shù)據(jù)庫(kù)為基礎(chǔ)，將父母編碼與成人數(shù)據(jù)庫(kù)的個(gè)人編碼進(jìn)行匹配獲得父母信息，再將家庭編碼與家庭數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行匹配獲得家庭信息，共獲得8427份樣本。篩選出3－15歲青少年，然后根據(jù)因變量、自變量和控制變量的缺失值進(jìn)行剔除后，最終獲得有效樣本4277人。

（二）變量

1.因變量

本文的因變量是課外教育選擇，包括兩個(gè)維度，即是否參加課外教育以及參加課外教育的類型。首先，是否參加課外教育分為：參加＝1，未參加＝0。其次，本文將課外教育的類型分為“學(xué)習(xí)類課程”和“興趣類課程”。其中，參加學(xué)校輔導(dǎo)、課外輔導(dǎo)和競(jìng)賽輔導(dǎo)歸為“學(xué)習(xí)類課程”；參加才藝培訓(xùn)和課外活動(dòng)歸為“興趣類課程”。參加課程類型包括：兩者都未參加、僅參加“學(xué)習(xí)類課程”、僅參加“興趣類課程”和兩者都參加。

2.自變量

本文的核心自變量是家庭社會(huì)階層，通過(guò)家長(zhǎng)職業(yè)地位測(cè)量①，職業(yè)地位分為6類：第一類是國(guó)家機(jī)關(guān)、黨群組織、企業(yè)、事業(yè)單位負(fù)責(zé)人，第二類是專業(yè)技術(shù)人員，第三類是辦事人員和相關(guān)人員，第四類是商業(yè)、服務(wù)業(yè)人員，第五類是生產(chǎn)、運(yùn)輸設(shè)備操作人員及有關(guān)人員，第六類是農(nóng)、林、牧、漁、水利業(yè)生產(chǎn)人員，編碼依次為1－6②。

3.中介變量

中介變量為父母對(duì)子女的教育期望。通過(guò)家長(zhǎng)希望孩子接受的教育年限測(cè)量，不讀書(shū)、小學(xué)、初中、高中及同等學(xué)歷、大專、大學(xué)本科、碩士及博士依次轉(zhuǎn)化為0年、5年、9年、12年、15年、16年、22年和26年。

4.控制變量

本文的控制變量由人口學(xué)的統(tǒng)計(jì)變量組成，包括：（1）孩子年齡；（2）孩子性別（男＝1，女＝0）；（3）孩子戶籍（城鎮(zhèn)＝1，農(nóng)村＝0）；（4）兄弟姐妹數(shù)；（5）孩子認(rèn)知能力，根據(jù)家長(zhǎng)對(duì)孩子的智力水平打分，從很低到很高依次編碼為1－7；（6）家庭經(jīng)濟(jì)水平，以家庭人均收入作為測(cè)量指標(biāo)，在納入模型時(shí)轉(zhuǎn)換為自然對(duì)數(shù)；（7）家長(zhǎng)受教育年限，文盲、小學(xué)、初中、高中及同等學(xué)歷、大專、大學(xué)本科、碩士及博士依次轉(zhuǎn)化為0年、5年、9年、12年、15年、16年、22年和26年。上述變量的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果見(jiàn)表1。

表1 CFPS2016樣本分布描述統(tǒng)計(jì)（N=4277）

（續(xù)表）

（三）分析模型

為了檢驗(yàn)以上的研究假設(shè)，本研究將具體分為兩個(gè)步驟。首先，運(yùn)用中介效應(yīng)三步法對(duì)中間變量進(jìn)行初步檢驗(yàn)判斷。三步法檢驗(yàn)先檢驗(yàn)自變量對(duì)因變量的影響，再檢驗(yàn)自變量對(duì)中介變量的影響，判斷中介變量是否成立，最后檢驗(yàn)自變量和中介變量對(duì)因變量的共同影響，判斷是部分中介還是完全中介。其次，通過(guò)使用KHB模型對(duì)中介效應(yīng)進(jìn)行分解。KHB模型不僅適用于非線性函數(shù)的中介效應(yīng)分析，還能對(duì)同一樣本在不同模型間的系數(shù)進(jìn)行比較［18］。

四、數(shù)據(jù)分析

（一）課外教育參與的階層差異

本文首先考察了核心自變量家庭社會(huì)階層，中介變量教育期望以及各個(gè)控制變量對(duì)課外教育參與的綜合影響。根據(jù)中介效應(yīng)檢驗(yàn)的三步法，依次建構(gòu)了家庭社會(huì)階層對(duì)課外教育參與（模型1）、家庭社會(huì)階層對(duì)教育期望（模型2）以及家庭社會(huì)階層和教育期望對(duì)課外教育參與（模型3）的回歸模型。然后運(yùn)用KHB模型對(duì)教育期望的中介效應(yīng)進(jìn)行分解①。

（續(xù)表）

模型1是基礎(chǔ)模型，包含了控制變量和核心自變量家庭社會(huì)階層，目的是檢驗(yàn)家庭社會(huì)階層對(duì)課外教育參與的影響。總體而言，家庭社會(huì)階層越高，越有可能參加課外教育。家長(zhǎng)職業(yè)為黨政、事業(yè)、企業(yè)負(fù)責(zé)人、專業(yè)技術(shù)人員、辦事人員、商業(yè)服務(wù)人員和生產(chǎn)工人，參加課外教育的優(yōu)勢(shì)相比農(nóng)業(yè)生產(chǎn)者依次增加了104.4%＝［e0.715－1，p＜0.001］、72.1%＝［e0.543－1，p＜0.001］、108.7%＝［e0.736－1，p＜0.001］、89.9%＝［e0.641－1，p＜0.001］、42.4%＝［e0.3534－1，p＜0.01］。研究假設(shè)1得到支持。模型2對(duì)家庭社會(huì)階層與教育期望進(jìn)行了回歸分析，結(jié)果家長(zhǎng)的職業(yè)地位對(duì)教育期望有影響，專業(yè)技術(shù)人員的教育期望最高。家長(zhǎng)的受教育程度對(duì)教育期望影響顯著，家長(zhǎng)受教育年限增加一年，對(duì)孩子教育期望增加0.137年，研究假設(shè)2得到支持。模型3在模型1的基礎(chǔ)上加入了教育期望變量。加入模型后，黨政企負(fù)責(zé)人、專業(yè)人員、辦事人員、生產(chǎn)工人優(yōu)勢(shì)比都出現(xiàn)下降，商業(yè)和服務(wù)人員的優(yōu)勢(shì)比未降反升。這說(shuō)明了家庭社會(huì)階層對(duì)課外教育參與的影響部分通過(guò)教育期望解釋。

表3是對(duì)教育期望的中介效應(yīng)進(jìn)行分解的結(jié)果，結(jié)果顯示教育期望的總效應(yīng)、直接效應(yīng)、間接效應(yīng)都顯著，教育期望解釋了是否參加課外教育的4.64%。綜合表2和表3，家庭社會(huì)階層通過(guò)教育期望影響到了課外教育參與的結(jié)果，研究假設(shè)3得到支持。

表2 課外教育參與影響因素的中介效應(yīng)分析（logit模型，N＝4277）

表3 教育期望對(duì)是否參加課外教育的KHB分解結(jié)果

（二）課外教育課程類型的社會(huì)階層差異

表4首先檢驗(yàn)了核心自變量家庭社會(huì)階層以及各個(gè)控制變量對(duì)課外教育類型的影響（模型4），然后建立了家庭社會(huì)階層和教育期望（模型5）對(duì)課外教育類型的回歸模型，以檢驗(yàn)教育期望的中介效應(yīng)。

表4 課外教育課程類型影響因素的Mlogit回歸分析（N=4277）

模型4的結(jié)果顯示家庭社會(huì)階層對(duì)課外教育的課程類型存在顯著影響。無(wú)論是只參加“學(xué)習(xí)類課程”、只參加“興趣類課程”還是兩者都參加，不同階層家庭的選擇結(jié)果均出現(xiàn)分化。隨著家長(zhǎng)職業(yè)地位的提升，各類型課程參加的可能性會(huì)增加，黨政企負(fù)責(zé)人家庭參加“學(xué)習(xí)型課程”的優(yōu)勢(shì)相比農(nóng)業(yè)生產(chǎn)者家庭增加85.3%＝［e0.617－1，p＜0.001］，參加“興趣型課程”的優(yōu)勢(shì)比增加106.6%＝［e0.726－1，p＜0.001］，同時(shí)參加兩種課程的優(yōu)勢(shì)比增加234%＝［e1.206－1，p＜0.001］。模型5在加入教育期望的變量后，不同社會(huì)階層家庭參加“學(xué)習(xí)型課程”“興趣類課程”和兩種課程都參加的優(yōu)勢(shì)比都有所下降，說(shuō)明無(wú)論是參加“學(xué)習(xí)型課程”還是參加“興趣型課程”都受到了家長(zhǎng)教育期望的影響。

表5是對(duì)教育期望的中介效應(yīng)進(jìn)行分解的結(jié)果，結(jié)果顯示教育期望的總效應(yīng)、直接效應(yīng)、間接效應(yīng)均顯著，教育期望解釋分別解釋了參加“學(xué)習(xí)型課程”、“興趣型課程”、兩種課程都參加的總效應(yīng)的5.4%、7.54%和3.01%。綜合表4和表5，家庭社會(huì)階層通過(guò)教育期望影響到了課外教育課程類型的結(jié)果，研究假設(shè)3得到支持。

表5 教育期望對(duì)課外教育課程類型的KHB分解結(jié)果

五、研究結(jié)論和討論

在教育產(chǎn)業(yè)化背景下，課外教育迅速崛起，各種形式的課外輔導(dǎo)班、興趣課程層出不窮，被眾多家長(zhǎng)競(jìng)相追捧，并導(dǎo)致不斷內(nèi)卷化的非良性教育環(huán)境。以往研究普遍認(rèn)為，課外教育選擇已成為當(dāng)前中國(guó)教育不平等的再生產(chǎn)機(jī)制，社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位高的家庭，更愿意也更有能力對(duì)子女進(jìn)行校外教育投資，最終加強(qiáng)和提升了子女的認(rèn)知與非認(rèn)知能力。而社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位低的家庭，往往因?yàn)檎n外教育的價(jià)格門(mén)檻限制了他們的選擇，最終導(dǎo)致不同社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位家庭子女教育水平的分化。

以往研究在考察家庭社會(huì)階層對(duì)課外教育選擇的影響時(shí)，僅從家庭的經(jīng)濟(jì)資本和文化資本等客觀的結(jié)構(gòu)性因素角度予以解釋，忽視了家長(zhǎng)在課外教育選擇過(guò)程中的主動(dòng)性，即為什么要讓子女上輔導(dǎo)班？本研究認(rèn)為導(dǎo)致課外輔導(dǎo)班如雨后春筍般野蠻生長(zhǎng)是由于高等教育擴(kuò)招后學(xué)生進(jìn)入大學(xué)的機(jī)會(huì)普遍提升，大學(xué)文憑含金量下降，迫使人們希望獲取更高或更優(yōu)質(zhì)的學(xué)歷層次教育從而在社會(huì)分層結(jié)構(gòu)中獲得或保持優(yōu)勢(shì)地位，教育期望的改變是家庭教育決策的隱秘機(jī)制。本文將課外教育選擇置于階層分析的框架，將課外教育的類型進(jìn)行劃分為“學(xué)習(xí)類課程”和“興趣類課程”，并引入父母對(duì)子女教育期望作為解釋視角，進(jìn)一步探討家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)與課外教育選擇之間的因果關(guān)系。同時(shí)，高階層家庭受到教育期望的驅(qū)動(dòng)，傾向同時(shí)選擇“學(xué)習(xí)類課程”和“興趣類課程”。不同類型家庭在學(xué)習(xí)類課程選擇上的差異較小，在“興趣類課程”選擇上的差異較大。參加“興趣類課程”相比參加“學(xué)習(xí)類課程”更容易受到父母教育期望的影響，不同社會(huì)階層教育期望的分化，是他們選擇上不上課外班，以及上何種形式課外班的重要影響機(jī)制。

本研究結(jié)果支持了在當(dāng)前中國(guó)社會(huì)大眾向上流動(dòng)的愿望都非常強(qiáng)烈的背景下，各社會(huì)階層家庭以課外教育為競(jìng)技場(chǎng)展開(kāi)激烈的資源爭(zhēng)奪和階層博弈，優(yōu)勢(shì)家庭在資源競(jìng)爭(zhēng)時(shí)遵循了“學(xué)歷下降回避”［19］和“有效維持教育不平等”（Effectively Maintained Inequality）［20］雙重教育策略。一方面，優(yōu)勢(shì)家庭投身于課外教育，不僅出于教育期望帶給了他們向上攀升的激勵(lì)，更是因?yàn)榻逃谕破人麄兣Ρ苊庀蛳禄?。由于?dāng)前中國(guó)家庭平均教育期望高達(dá)16.19年（見(jiàn)表1，相當(dāng)于大學(xué)本科水平），這意味著無(wú)論是優(yōu)勢(shì)家庭還是弱勢(shì)家庭，讓孩子獲得高等教育已經(jīng)是他們共同的愿望。弱勢(shì)家庭向上流動(dòng)的強(qiáng)烈意愿加劇了社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的激烈程度，迫使優(yōu)勢(shì)家庭通過(guò)課外教育爭(zhēng)取教育資源，防止社會(huì)階層地位的向下流動(dòng)。另一方面，隨著課外教育市場(chǎng)的擴(kuò)張，競(jìng)爭(zhēng)從數(shù)量轉(zhuǎn)向質(zhì)量，優(yōu)勢(shì)家庭為了能與弱勢(shì)家庭拉開(kāi)差距，參加“學(xué)習(xí)類課程”之余又增加“興趣類課程”。優(yōu)勢(shì)家庭利用課外教育高度市場(chǎng)化的特征，在資源競(jìng)爭(zhēng)的過(guò)程中積極將不同類型優(yōu)質(zhì)的課程資源都囊括其中。課外教育課程類型上的分化也成為一種隱秘的教育再生產(chǎn)機(jī)制。

與以往研究普遍認(rèn)為課外教育的價(jià)格門(mén)檻是導(dǎo)致不同社會(huì)階層家庭課程選擇出現(xiàn)分化的主要原因不同，本文在引入教育期望的解釋視角后發(fā)現(xiàn)，不同社會(huì)階層家庭選擇課程背后遵循了不同的培養(yǎng)策略。優(yōu)勢(shì)家庭的教育期望越高，越重視對(duì)孩子綜合能力的培養(yǎng)，因此同時(shí)選擇“學(xué)習(xí)類課程”和“興趣類課程”。弱勢(shì)家庭的教育期望越高，越重視孩子的學(xué)業(yè)成績(jī)，希望孩子能在學(xué)業(yè)選拔中勝出，獲得更高階段的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，因此只選擇“學(xué)習(xí)類課程”。2021年7月24日，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱“雙減”政策），旨在全面規(guī)范校外培訓(xùn)行為，消除學(xué)科類校外培訓(xùn)中的各種亂象。該政策出臺(tái)后，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)快速擴(kuò)張的勢(shì)頭、學(xué)習(xí)培優(yōu)類課程被有效抑制，紛紛向興趣型、邏輯思維型課程轉(zhuǎn)變，以維持其市場(chǎng)效益。“雙減”政策對(duì)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的規(guī)范化治理，可能切斷優(yōu)勢(shì)家庭通過(guò)課外選擇來(lái)再生產(chǎn)教育不平等的路徑，但隨著義務(wù)教育階段學(xué)生綜合能力越來(lái)越被重視和強(qiáng)調(diào)，升學(xué)選拔機(jī)制不再以學(xué)業(yè)成績(jī)作為單一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（體育、藝術(shù)等課程也將納入考評(píng)），弱勢(shì)家庭的培養(yǎng)策略反而將孩子置于不利的境地，優(yōu)勢(shì)家庭通過(guò)對(duì)孩子業(yè)余興趣、綜合能力的培養(yǎng)，仍會(huì)導(dǎo)致教育不平等的現(xiàn)象。

本文在研究設(shè)計(jì)方面還存在一些不足，這些不足可能導(dǎo)致低估了不同社會(huì)階層家庭在課外教育選擇上的分化。第一，本文采用的研究數(shù)據(jù)CFPS是全國(guó)范圍的抽樣調(diào)查，然而課外教育主要的場(chǎng)所是城鎮(zhèn)社會(huì)。如果可以獲得聚焦于城鎮(zhèn)社會(huì)的數(shù)據(jù)，研究的結(jié)果可能會(huì)有不同。第二，本文雖然對(duì)課外教育進(jìn)行了分類，但現(xiàn)實(shí)的情況更為復(fù)雜，例如“學(xué)習(xí)類課程”內(nèi)部可以分成“培優(yōu)型”和“補(bǔ)差型”，課程形式可以分成“小班型”和“大班型”，有些家庭一種類型的課程學(xué)習(xí)了好幾門(mén)，本文當(dāng)前的研究存在未能完全再現(xiàn)課外教育在質(zhì)量上的差異的問(wèn)題。這些問(wèn)題將成為筆者未來(lái)關(guān)注的重點(diǎn)。