李 偉

（江蘇省南通第一中學(xué) 江蘇南通 226001）

學(xué)生學(xué)習(xí)和探究活動的發(fā)生和維持往往帶有一定的意識傾向，與相應(yīng)的情感相聯(lián)系，因此落實學(xué)科核心素養(yǎng)的高中生物教學(xué)的各個環(huán)節(jié)應(yīng)該是在激發(fā)學(xué)生認(rèn)知需要和積極情感體驗的情境中進(jìn)行的，使學(xué)生善思樂學(xué)。創(chuàng)設(shè)問題情境就是教師結(jié)合教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，重構(gòu)教學(xué)要解決的關(guān)鍵問題，并在此基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)真實的、有價值和意義的問題情境，將學(xué)生由原有認(rèn)知狀態(tài)，帶入一種新的問題情境中去，從而喚起學(xué)生積極思維，激發(fā)學(xué)生內(nèi)驅(qū)力，使學(xué)生帶著解決問題的迫切愿望進(jìn)入學(xué)習(xí)和探究活動中。有效的問題情境有利于學(xué)生運(yùn)用已有的生物學(xué)知識、證據(jù)和邏輯對問題進(jìn)行思考和討論，在理解問題、分析問題、解決問題的過程中掌握科學(xué)思維和科學(xué)探究的方法，提高從實踐層面分析問題、解決問題的能力，從而形成獨(dú)立解決現(xiàn)實生活中復(fù)雜問題的能力，有利于學(xué)生在解決真實情境的實際問題時逐步形成正確的價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。教師在教學(xué)的整個過程，甚至在教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)都應(yīng)該高度關(guān)注問題情境的創(chuàng)設(shè)。下面就問題情境的創(chuàng)設(shè)進(jìn)行一定的探析。

1 挖掘教材思維題材，創(chuàng)設(shè)問題情境

教材是課程實施的基本依據(jù)和載體，高中生物新教材提供了豐富的創(chuàng)設(shè)問題情境的素材。以2019年人教版高中生物學(xué)教材為例，教材中“問題探討”“科學(xué)·技術(shù)·社會”“思考·討論”“拓展應(yīng)用”“探究·實踐”“科學(xué)方法”“思維訓(xùn)練”“生物科技進(jìn)展”“知識鏈接”“與社會的聯(lián)系”“生物科學(xué)史話”等欄目等都蘊(yùn)含著大量與教學(xué)內(nèi)容密切聯(lián)系和符合知識積累的邏輯順序的素材。教師應(yīng)對這些素材進(jìn)行加工，結(jié)合知識的發(fā)生和發(fā)展過程，理順知識之間的相互關(guān)聯(lián)，創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生帶著問題閱讀教材、進(jìn)行實驗、討論問題，從而達(dá)到既深化知識又發(fā)展能力的目的。

例如，在“蛋白質(zhì)是生命活動的主要承擔(dān)者”一節(jié)中，教師可以利用“問題探討”中的問題，創(chuàng)設(shè)蛋白質(zhì)的組成單位以及基本單位如何構(gòu)成蛋白質(zhì)的問題情境，利用“思考·討論”欄目中氨基酸的結(jié)構(gòu)信息，創(chuàng)設(shè)氨基酸結(jié)構(gòu)的共同特點及氨基酸名稱與結(jié)構(gòu)的對應(yīng)關(guān)系等問題情境；利用“與社會的聯(lián)系”的信息創(chuàng)設(shè)與氨基酸與健康生活的問題情境；利用教材圖片1-12創(chuàng)設(shè)氨基酸如何構(gòu)成蛋白質(zhì)問題情境；利用教材圖片2-8創(chuàng)設(shè)蛋白質(zhì)功能問題情境。圍繞蛋白質(zhì)一系列問題的探討和解決過程不僅以持續(xù)的驅(qū)動力促使學(xué)生主動構(gòu)建知識，還有效地調(diào)動學(xué)生的積極思維，促進(jìn)學(xué)生的生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

2 基于生物實驗探究，創(chuàng)設(shè)問題情境

在生物實驗教學(xué)時，教師常常要求學(xué)生嚴(yán)格按照教材上的步驟去操作，會束縛學(xué)生的思維，會出現(xiàn)“學(xué)生動手時不用動腦，動腦時又不用動手，手腦分離”的狀態(tài)。這種流于形式的生物實驗只會把學(xué)生訓(xùn)練成流水線上的操作工。生物實驗教學(xué)決不是用粉筆在黑板上的“做實驗”，也不是電腦視頻上的“看實驗”，更不是報告冊中“填實驗”，而應(yīng)該是為了每一個學(xué)生的發(fā)展，把學(xué)生看作具有生成潛能的主體，以生物實驗為載體，促進(jìn)學(xué)生應(yīng)用科學(xué)方法親自參與整個實驗過程，從而學(xué)習(xí)從全方位、多角度發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。這就要求教師創(chuàng)設(shè)問題情境，設(shè)計探究性生物實驗，根據(jù)生物學(xué)科的特點、實驗的具體內(nèi)容，設(shè)計一些具有一定的研究價值、可行的又富有啟發(fā)性的問題情境，使學(xué)生經(jīng)常處于積極的思維之中，讓實驗成為思維的必然需要。例如，在“調(diào)查種群密度”的實驗介紹前，可通過視頻或資料激發(fā)學(xué)生急于知道某地區(qū)某種生物數(shù)量的情境。然后，學(xué)生自然就會思考有調(diào)查某地區(qū)某種生物數(shù)量的方法。再如，在“綠葉中色素的提取和分離”的實驗中，教師可展示菠菜的綠葉和黃葉，引導(dǎo)學(xué)生思考討論綠葉變黃的原因，促進(jìn)學(xué)生比較綠葉和黃葉的色素種類與含量。這樣，色素的提取和分離的方法成為一種思維的必然。

教師可以將驗證性實驗改為探究性實驗、定性實驗改成定量實驗，以此創(chuàng)設(shè)問題情境，打開學(xué)生思維的大門，引導(dǎo)學(xué)生收集各種證據(jù)、基于證據(jù)進(jìn)行分析推理以及建立解決復(fù)雜生物問題的思維框架。同時，在創(chuàng)設(shè)問題情境時，教師要注意緊密結(jié)合實驗要求，使實驗成為問題解決的需要。在學(xué)生開展探究時，教師要引導(dǎo)學(xué)生搜集信息，提出假設(shè)，并能結(jié)合證據(jù)進(jìn)行分析推理，通過證據(jù)得出結(jié)論，從而落實新課程標(biāo)準(zhǔn)中科學(xué)探究和科學(xué)思維的核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)。

3 聯(lián)系實際生產(chǎn)生活，創(chuàng)設(shè)問題情境

課程標(biāo)準(zhǔn)要求能運(yùn)用科學(xué)的觀點、知識、思路和方法，探討或解決現(xiàn)實生活中的某些問題。因此在生物學(xué)教學(xué)過程中，生命觀念的建立、生命規(guī)律的探究需要學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的問題情境，應(yīng)用生物學(xué)知識解決具體問題應(yīng)結(jié)合具體的實際情境。教師要注意緊密聯(lián)系學(xué)生的生產(chǎn)、生活實際，提煉出有關(guān)問題，創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)起學(xué)生有意義學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生真正理解和掌握知識本質(zhì)，并能運(yùn)用所掌握的知識解決生產(chǎn)、生活實際問題，形成生物學(xué)科核心素養(yǎng)。

教師展示距離教室被陰面較近和較遠(yuǎn)的兩株同時栽種的長勢相似的茶樹多年后生長狀況的照片，創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生探討光合作用影響因素。再如，利用過氧化氫的儲存條件（低溫、避光、避免鐵罐儲存）創(chuàng)設(shè)問題情境，促進(jìn)學(xué)生探討影響過氧化氫分解的因素。又如，借鑒草場退化問題，創(chuàng)設(shè)過度放牧的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生探討能量流動問題。這樣聯(lián)系生產(chǎn)、生活實際，將會大大提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。

4 融合生物科學(xué)史，創(chuàng)設(shè)問題情境

生物科學(xué)史是一個個問題解決、一個個生命奧秘被發(fā)現(xiàn)的歷史。生物科學(xué)史的內(nèi)容在很大程度上反映了科學(xué)家的探究活動與方法，能夠作為理解科學(xué)探究、掌握科學(xué)思維的范例。教師在教學(xué)中充分挖掘、利用生命科學(xué)史創(chuàng)設(shè)問題情境，不僅可以使教學(xué)不再局限于現(xiàn)成知識本身的靜態(tài)結(jié)果，而且可以追溯到它的來源和動態(tài)演變的過程，使學(xué)生理解生物科學(xué)的動態(tài)產(chǎn)生過程，同時揭示出反映在認(rèn)識過程中的科學(xué)態(tài)度和科學(xué)思想。學(xué)生能通過過程式的學(xué)習(xí)，形成理解知識和運(yùn)用知識的科學(xué)方法，激活創(chuàng)造力，逐步形成科學(xué)的世界觀。例如，在細(xì)胞膜成分和結(jié)構(gòu)的探索過程中，從1895年歐文頓對植物細(xì)胞膜通透性進(jìn)行了上萬次實驗，到1925年人紅細(xì)胞膜面積和其脂質(zhì)單層分子面積關(guān)系的研究，再到細(xì)胞膜表面張力的研究，直至1972年桑格和尼克森提出流動鑲嵌模型。前后近80年的時間，凝聚了幾代科學(xué)家孜孜不倦的探索。他們探索中所遇到的問題都可以成為教師創(chuàng)設(shè)問題情境的素材，如細(xì)胞膜成分的推測，不同成分是如何構(gòu)成細(xì)胞膜的。此外，教師還可結(jié)合磷脂分子特點，讓學(xué)生嘗試構(gòu)建磷脂雙分子層，從而促進(jìn)學(xué)生構(gòu)建流動鑲嵌模型等。學(xué)生在重溫生物膜結(jié)構(gòu)和功能的探究歷程中，感悟科學(xué)家發(fā)現(xiàn)問題、進(jìn)行推理判斷、提出假設(shè)進(jìn)行驗證的科學(xué)思維過程，激發(fā)興趣，激活思維，使情感活動與認(rèn)知活動相結(jié)合，體驗知識發(fā)生、發(fā)展的過程，提高科學(xué)素養(yǎng)和創(chuàng)造性思維能力。

5 關(guān)注社會熱點，創(chuàng)設(shè)問題情境

新課程強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容要聯(lián)系社會關(guān)注的與生物學(xué)有關(guān)的熱點問題。在立足新課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)要求的前提下，教師精選與生命科學(xué)相關(guān)的熱點問題創(chuàng)設(shè)問題情境，有利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生體驗生物學(xué)知識對解決社會熱點問題的應(yīng)用價值，培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感。例如，教師可結(jié)合新冠疫情，從病毒的致病機(jī)理、核酸檢測基本流程和原理、抗體檢測的原理、疫苗的研制過程和發(fā)揮作用原理等生物學(xué)密切相關(guān)的問題設(shè)置問題情境，加強(qiáng)學(xué)生相關(guān)知識的理解和運(yùn)用，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會辨別網(wǎng)上不科學(xué)的言論，培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任素養(yǎng)。再如，結(jié)合本地區(qū)生態(tài)保護(hù)或治理措施創(chuàng)設(shè)問題情境，運(yùn)用種群、群落和生態(tài)系統(tǒng)的知識解決保護(hù)、治理和開發(fā)利用生態(tài)資源中的一些問題，形成生態(tài)意識，樹立和踐行“綠水青山就是金山銀山”的理念。教師利用社會熱點問題創(chuàng)設(shè)情境，加強(qiáng)對學(xué)生的科學(xué)引導(dǎo)，使學(xué)生體驗知識價值，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的渴望，培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決實際問題的能力，使他們理解學(xué)好生物學(xué)的重要意義，同時培養(yǎng)學(xué)生遇到社會熱點問題獨(dú)立思考、正確判斷的能力。

此外，近年來，高考命題趨向于強(qiáng)化試題與社會實際、學(xué)生生活之間的聯(lián)系，習(xí)題的情境化已成為命題的必然要求。因此，高中生物教學(xué)中問題情境的創(chuàng)設(shè)，有助于學(xué)生順利理解、分析新情境中的問題，有效建立與已有知識的關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)知識的遷移應(yīng)用。同時，恰當(dāng)?shù)乩脝栴}情境教學(xué)是實現(xiàn)新課改目標(biāo)，落實學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑。教師應(yīng)該在教學(xué)實踐中積極思考，合理運(yùn)用。