文 朱曉雪

一、緣起

2010年11月，國務院印發(fā)的《關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》中明確提出，學前教育發(fā)展要“遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律，面向全體幼兒，關注個體差異”；2012年10月，教育部頒布的《3 ～ 6歲兒童學習與發(fā)展指南》（下文簡稱《指南》）中也提出，要“尊重幼兒發(fā)展的個體差異”和“重視幼兒的學習品質”；2018年7月，《中共中央國務院關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》中強調“推動學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展，滿足人民群眾對幼有所育的期盼”。可見，我國對于學前教育事業(yè)的發(fā)展越發(fā)關注，而這種關注體現(xiàn)了新時代對學前教育發(fā)展的新定位、新任務和新要求。在學前教育事業(yè)發(fā)展的過程中，如何積極評價幼兒的學習與發(fā)展，直接關系到學前兒童的健康成長，對學前教育的發(fā)展起著重要的作用。

“學習故事”是一套來自新西蘭的兒童學習評價模式。近年來，新西蘭“學習故事”的評價方法作為一種形成性評價，注重觀察并記錄幼兒的成長歷程，并對幼兒的行為表現(xiàn)進行解讀和評價，以期能夠在尊重個體差異性的基礎上有目的、有計劃地促進幼兒的發(fā)展。基于幼兒學習的復雜性和情境性，“學習故事”應聚焦于具體學習過程中的兒童，再聯(lián)系周圍學習背景做出具體的判斷。這將有助于我們更好地了解、支持幼兒的發(fā)展，促進教師、幼兒園、社區(qū)與幼兒之間的互動。

二、“學習故事”的內涵、組成及現(xiàn)狀

（一）“學習故事”的內涵

教師運用“學習故事”這一評價模式可觀察、記錄幼兒在活動過程中的表現(xiàn)性行為等，在與保教人員、家長和幼兒分享學習故事的過程中，傾聽和理解幼兒的心聲，發(fā)現(xiàn)幼兒的優(yōu)點和興趣點，繼而給予幼兒有效的回應，以進一步支持幼兒的持續(xù)學習。可以說，“學習故事”不僅是一種學習評價手段，還是一種理念，一種以幼兒為中心的、教師與幼兒一起工作的思維和行為方式。

因此，在幼兒學習與生活的過程中產生的“學習故事”具有不確定性、情境性、敘事性、動態(tài)性這四個特點。

（二）“學習故事”的組成與評價方法

“學習故事”將評價根植于幼兒的一日生活中，通過連續(xù)觀察和記錄幼兒活動中的行為表現(xiàn)來展現(xiàn)幼兒是一個“有能力的學習者”。“學習故事”的評價方法由注意、識別、回應這三個部分組成。

注意是指教師對幼兒學習的觀察，教師記錄下的“哇時刻”或“魔法時刻”是對幼兒在活動中表現(xiàn)性行為的敘事觀察。教師要能客觀地記錄幼兒的行為表現(xiàn)，記錄時要有主次之分，要關注適合幼兒個體的學習方式，發(fā)現(xiàn)幼兒的潛能。

識別是指教師對于觀察、記錄的內容進行分析、反思和評價的過程，這可以是教師的個體行為，也可以是教師群體討論的過程。

回應是指教師對幼兒的表現(xiàn)性行為進行分析、反思、評價后給予幼兒的進一步的針對性的支持，這種回應可以是針對個體幼兒的回應，也可以是面向全體幼兒的回應。

（三）“學習故事”的應用現(xiàn)狀

1.從關注幼兒的不足與差距到關注幼兒的優(yōu)勢與興趣

盧梭曾說過：“我們對兒童是一點也不理解的。對他們的觀念錯了，所以愈走就愈入歧途。最明智的人致力于研究成年人應該知道些什么，卻不考慮孩子們按其能力可以學到些什么，他們總是把小孩子當成大人看待，而不想一想他還沒有成人。”

由于每名幼兒都是獨特的，因此，教師在進行記錄的過程中，要關注幼兒的積極經驗，關注幼兒的行為、原因及動機等。在這個過程中，教師應避免用一把“標尺”衡量所有幼兒，要關注幼兒與眾不同的地方，關注幼兒在發(fā)展過程中的特別之處。此外，社會建構主義和情景學習理論認為個體的發(fā)展由社會情景和個體的主動建構決定，不是由個體先天的發(fā)展本質決定。所以，教師應在實踐中積極發(fā)現(xiàn)幼兒每天的學習和成就，重視優(yōu)勢、忽略短處，發(fā)現(xiàn)幼兒的發(fā)展?jié)撃?，看到幼兒的進步。同時，對于幼兒的不足和差距，教師不應視而不見，而要做到心中有數(shù)，創(chuàng)造合適的環(huán)境，采用揚長避短的教育方法，通過發(fā)展幼兒的優(yōu)勢帶動消除幼兒的劣勢。

2.從關注幼兒的學習結果到關注幼兒的學習過程

以往，教師會關注幼兒的學習結果，包括幼兒的建構成品、繪畫作品等，對幼兒的學習過程關注得較少。而撰寫“學習故事”的過程則要求教師必須完成“注意”和“識別”這兩步，作為旁觀者要用紙筆或者多媒體記錄下幼兒學習的過程。在幼兒的學習過程中，教師會對幼兒的表現(xiàn)性行為進行思考，注重分析幼兒的表現(xiàn)。同時，撰寫“學習故事”有助于教師反思幼兒學習的表現(xiàn)，更好地改善對學習活動的設置，生成幼兒感興趣的課程，將學習故事與課程的預設和生成相結合。

3.從關注幼兒的技能到關注幼兒的學習品質

在觀察、記錄幼兒學習發(fā)展的過程中，用一把尺子衡量所有幼兒的發(fā)展是一種錯誤的教育理念。學習故事改變了教師的這種觀念。在記錄“學習故事”的同時，教師會發(fā)現(xiàn)幼兒本身更多的優(yōu)點和長處，在深入分析后會關注幼兒的專注性、精細動作發(fā)展等各項學習習慣和學習品質方面的內容，這與《指南》中的理念不謀而合。

三、“學習故事”應用中產生的問題

（一）缺乏觀察幼兒的目的性，常常胡編亂造

有些教師對幼兒的認識和幼兒的年齡特點把握不足，在觀察前從不預設觀察目的，因此在觀察中缺乏目的性，從而導致“學習故事”成為“一鍋粥”。當無法有重點地記錄、分析幼兒某一領域或某一行為的表現(xiàn)時，教師只能刪改部分觀察記錄，對幼兒的表現(xiàn)胡編亂造，按照自己所想對幼兒的行為進行識別和回應，這無異于掩耳盜鈴，忽略了“學習故事”的目的之一——提高教師的觀察能力。

（二）缺乏觀察幼兒的耐心，常常安排故事發(fā)展

這一現(xiàn)象常常發(fā)生在有一定教育經驗的教師身上。這些教師對不同年齡段幼兒的表現(xiàn)有了初步的把握，平時懶于深入觀察幼兒的表現(xiàn)，在幼兒開展學習活動時只顧做自己的案頭工作。在上交“學習故事”之前再請幾名幼兒按照自己預設的情節(jié)進行表演，填補自己學習故事中的照片缺失。這樣的“學習觀察”不能讓教師真正關注到幼兒的個體差異性，只是忙于應付交差，違背了教師觀察幼兒、撰寫“學習故事”的本意。

（三）流水賬式記錄，常常抓不住重點

有些教師樂于記錄幼兒的表現(xiàn)，并能熟練地運用多媒體進行記錄，但是，在記錄后不會識別幼兒的表現(xiàn)和行為，只能對照《指南》進行簡單的匹配，如活動中若有多名幼兒就聯(lián)系社會領域，若有建構行為就聯(lián)系數(shù)學領域等。但是，這些教師顯然忘記了幼兒的發(fā)展是綜合性的，不應該根據(jù)幼兒的某個表現(xiàn)進行簡單的歸類。

四、對幼兒園開展形成性評價的思考與建議

（一）提高對幼兒學習過程的“識別”能力

幼兒是一個“有能力、有自信的溝通者和學習者”，教師在撰寫學習故事的“識別”階段時，往往會圍繞教學目標或者《指南》去衡量幼兒的發(fā)展水平。但是，解讀幼兒應關注幼兒具備哪些已有經驗、判斷幼兒在學習過程中產生了哪些需要，思考教師應該提供、更新哪些支持等，從而進一步挖掘幼兒的學習興趣。幼兒在學習過程中體現(xiàn)出來的學習能力和學習品質才是解讀幼兒的關鍵。

（二）做幼兒學習的支持者、引導者、合作者

“學習故事”能夠幫助教師關注幼兒的學習過程，分析幼兒在學習過程中的需求，從而更好地扮演支持者、合作者、引導者的角色。教師的支持性回應策略不應僅僅幫助幼兒解決實際遇到的困難，更應關注如何為幼兒提供更好的物質環(huán)境、精神環(huán)境以及各類資源。教師應關注“學習故事”的本土化發(fā)展，以“學習故事”為載體，貫徹落實《指南》精神，引導幼兒發(fā)展自主學習和探究的能力。

（三）以幼兒的興趣點為原點，推動課程的生成與結合

“學習故事”記錄的是個體的故事案例，但在這一個個個性故事的背后，也存在著共同的興趣、發(fā)現(xiàn)和問題。因此，“學習故事”能夠幫助教師發(fā)現(xiàn)幼兒共同的興趣，是生成課程的助推器。教師應該充分尊重幼兒的游戲興趣和學習動機，擺脫指導者、主導者的角色，扮演好支持者、引導者、合作者的角色，進一步挖掘幼兒的興趣，促進生成課程的產生，提高課程的靈活性和個性化。

（四）調動家長參與“學習故事”的積極性

在以往教師撰寫學習故事的過程中，大部分是教師觀察幼兒的在園表現(xiàn)，并沒有家長的參與。然而，作為幼兒的撫養(yǎng)人和第一任老師，家長應共同參與幼兒的成長。學習故事作為深度評價幼兒學習行為的工具，應該被更加充分地利用，幫助家長了解幼兒在學習活動中的表現(xiàn)，從而使家長更好地配合教師關注幼兒的學習習慣和學習品質。邀請家長共同參與“學習故事”的撰寫，不僅能調動家長參與幼兒園活動的積極性，更能密切家園關系，進而有利于幼兒的全面學習和發(fā)展。