王方全 李宇青

（1.四川成都市武侯區(qū)教育科學(xué)發(fā)展研究院；2.四川成都市高新區(qū)教育發(fā)展中心）

教師教育科研能力在很大程度上決定著學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的提升和學(xué)校發(fā)展。一些區(qū)域和學(xué)校對教師教育科研能力的培養(yǎng)提升都非常重視。如何探索出富有成效的教師教育科研能力培養(yǎng)提升策略，提升學(xué)校教師的教育科研能力是學(xué)校管理者都在認(rèn)真思考和竭力破解的問題。成都市武侯區(qū)基于對學(xué)校教師教育科研能力培養(yǎng)提升存在問題的調(diào)查和分析，提出了“進(jìn)階式”培養(yǎng)的區(qū)域策略，分層次分階段，逐步提升學(xué)校教師的教育科研能力。

一、基于現(xiàn)狀調(diào)查，構(gòu)建“進(jìn)階式”培養(yǎng)架構(gòu)

通過對教師教育科研能力培養(yǎng)提升現(xiàn)狀的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在原有培養(yǎng)模式之下，教師教育科研能力的提升速度非常緩慢、效果不明顯，難如人意。在接受培養(yǎng)之后，能夠獨(dú)立承擔(dān)區(qū)級及以上課題研究的教師仍然非常少。在一些學(xué)校，還出現(xiàn)了課題負(fù)責(zé)人和主要研究人員因?yàn)殡x職或長期病假，沒有人員能繼續(xù)承擔(dān)課題研究而不得不終止研究或者申請延期結(jié)題。為了解決這一問題，在認(rèn)真查找和分析教師教育科研能力培養(yǎng)提升效果不明顯的原因的基礎(chǔ)上，構(gòu)建出“依托課題、三班四級”的教師教育科研能力“進(jìn)階式”培養(yǎng)架構(gòu)。

（一）教師教育科研能力培養(yǎng)提升的過程是不斷“進(jìn)階”的過程

“進(jìn)階式”培養(yǎng)學(xué)校教師教育科研能力是指將教師分層分級，按照從低級到高級，逐步晉級的培養(yǎng)方式培養(yǎng)教師的教育科研能力。接受培養(yǎng)的教師通過接受分層分級分階段培養(yǎng)，循序漸進(jìn)地不斷晉升級別，提升教育科研能力。這樣，教師可以從最初的不了解不參與教育科研的外行，成長為能進(jìn)行微型課題研究的新手，再成長為能進(jìn)行區(qū)級課題研究的熟手，最后成長為能獨(dú)立承擔(dān)省市課題研究的能手?！斑M(jìn)階式”培養(yǎng)主要體現(xiàn)在培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)階和培養(yǎng)內(nèi)容進(jìn)階兩個方面。培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)階和培養(yǎng)內(nèi)容進(jìn)階是指各個層次班級所設(shè)定的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)內(nèi)容需要在要求、難度上體現(xiàn)分層分級，各不一樣。教師需要從自己的基礎(chǔ)情況出發(fā)，逐層逐級完成培養(yǎng)內(nèi)容，達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)，不斷進(jìn)階晉級。

相比于傳統(tǒng)的教師教育科研能力培養(yǎng)，“進(jìn)階式”培養(yǎng)首先有利于從教師的不同情況出發(fā)，分階段、循序漸進(jìn)地培養(yǎng)提升教師的教育科研能力。其次，“進(jìn)階式”培養(yǎng)可以避免傳統(tǒng)培養(yǎng)的“齊步走”形態(tài)，充分考慮教師的差異，允許教師選擇不同層次的培養(yǎng)目標(biāo)和內(nèi)容，分步驟培養(yǎng)提升教師的教育科研能力，有利于因材施教，充分調(diào)動教師參與培養(yǎng)的積極性。最后，“進(jìn)階式”培養(yǎng)分層次設(shè)定培養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)計或選擇培養(yǎng)內(nèi)容，能夠使得培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)內(nèi)容更具有針對性，可以避免傳統(tǒng)培養(yǎng)方式在培養(yǎng)目標(biāo)和內(nèi)容上的“一刀切”，有利于提高培養(yǎng)的實(shí)效性。

（二）根據(jù)“三班四級”設(shè)定教師教育科研能力培養(yǎng)提升的不同層級和目標(biāo)

“三班”是指為了保證培養(yǎng)過程的落實(shí)和實(shí)效性，針對參培教師的不同情況和培訓(xùn)需求，將參培教師分為基礎(chǔ)班、提高班和科研骨干班，形成不同的培養(yǎng)層級和梯度，分層次按班級進(jìn)行培養(yǎng)，可持續(xù)地培養(yǎng)教師的教育科研能力。這樣，不僅可以解決“一窩蜂”“大鍋飯”式的規(guī)?；信囵B(yǎng)模式不能照顧教師差異、不能保證培養(yǎng)提升效果的問題，還可以為學(xué)校提供教育科研后備人員，有效解決學(xué)校課題負(fù)責(zé)人變動或主研人員調(diào)整之后因缺乏有能力的研究人員而終止課題研究或延期結(jié)題的問題，保證有人能夠盡快接手課題，開展接續(xù)研究。

“四級”是指參照微型課題、區(qū)級課題、市級課題和省級課題四個不同級別的課題，為“三班”設(shè)定相應(yīng)的培養(yǎng)目標(biāo)和內(nèi)容。科研基礎(chǔ)班定位于微型課題的設(shè)計與研究，注重興趣培養(yǎng)和基本技能訓(xùn)練，破除教師對教育科研的神秘感，讓教師愿意進(jìn)行教育科研；科研提高班定位于區(qū)級課題的設(shè)計與研究，注重實(shí)踐操作和能力鍛煉，讓教師具備教育科研的基本能力，能夠進(jìn)行區(qū)級課題的設(shè)計與研究；科研骨干班主要定位于省市課題的設(shè)計與研究，關(guān)注實(shí)證研究，注重能力深化和理論素養(yǎng)提升，讓教師能夠熟練地進(jìn)行省市級課題的設(shè)計與研究。

（三）“依托課題”是教師教育科研能力培養(yǎng)提升的具體抓手

“依托課題”是指接受培養(yǎng)的教師必須尋找教育教學(xué)中的某一個問題，將問題作為課題研究的邏輯起點(diǎn)。在接受培養(yǎng)的過程，一邊學(xué)習(xí)一邊將問題轉(zhuǎn)化為課題，進(jìn)行課題研究，把所學(xué)到的知識運(yùn)用于課題研究實(shí)踐中去，在學(xué)習(xí)和研究的過程中理解、消化吸收教育科研知識，掌握和運(yùn)用教育科研方法和技能，提升教育科研能力。教師自己的課題就是例子，就是實(shí)踐基地。教師接受培養(yǎng)的過程就是教師提出課題、研究課題和總結(jié)結(jié)題的過程，更是其教育科研能力提升的過程。每個培養(yǎng)層次（階段）結(jié)束，教師的課題研究也隨之結(jié)束。

這樣，教師教育科研能力的培養(yǎng)提升就始終是圍繞教師自己的具體課題展開，既不是空洞的理論培訓(xùn)，也不是摸著石頭過河，而是基于實(shí)際，結(jié)合實(shí)踐，一邊接受培養(yǎng)一邊做課題。針對教師的教育科研能力培養(yǎng)提升就有了具體的抓手或突破口，就可以避免理論和實(shí)踐“兩張皮”的情況，避免教師“站在岸上學(xué)游泳”，從而將理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，保證培養(yǎng)提升能取得實(shí)際效果，切實(shí)提高教師的教育科研能力。

二、立足能力提升，安排“進(jìn)階式”培養(yǎng)流程

通過“進(jìn)階式”培養(yǎng)提升學(xué)校教師的教育科研能力，首先要確定每個層次班級的培養(yǎng)對象，根據(jù)不同層級培養(yǎng)對象的實(shí)際情況設(shè)計培養(yǎng)目標(biāo)和選擇培養(yǎng)內(nèi)容，然后再按部就班地進(jìn)行培養(yǎng)提升，最后通過層級目標(biāo)考核決定是否進(jìn)階。

（一）設(shè)定層級，明確進(jìn)階目標(biāo)，教師自愿申報

按照“進(jìn)階式”架構(gòu)，基礎(chǔ)班的目標(biāo)是教師能夠參與或獨(dú)立承擔(dān)教師微型課題研究，進(jìn)階提高班；提高班的目標(biāo)是教師能夠獨(dú)立承擔(dān)區(qū)級課題研究，進(jìn)階骨干班；骨干班的目標(biāo)是教師能夠獨(dú)立承擔(dān)省市課題研究，進(jìn)階區(qū)級科研中心組。每一個層級班級目標(biāo)定位明確，讓教師可以根據(jù)自身的實(shí)際情況和需求進(jìn)行合理選擇。

在每個層次班級成員的確定上，本著“寬進(jìn)”的原則，采用學(xué)校教師自主自愿申報的方式進(jìn)行。教師對班級目標(biāo)定位和自己的實(shí)際情況及需求進(jìn)行綜合評估，然后決定參加和接受哪一個層次班級的培養(yǎng)。而不是采用分派名額、行政命令壓擔(dān)子、指定專人的方式確定班級成員構(gòu)成和數(shù)量。這樣，有利于充分調(diào)動學(xué)校教師參與和接受培養(yǎng)的積極性和主動性。

（二）設(shè)計和選擇“進(jìn)階式”培養(yǎng)的內(nèi)容，分階段培養(yǎng)

由于三個不同層次班級中教師的能力和水平、培養(yǎng)目標(biāo)各不一樣，在實(shí)際設(shè)計和選擇“進(jìn)階式”培養(yǎng)的內(nèi)容時要能夠充分體現(xiàn)差異性，以保證培養(yǎng)內(nèi)容具有較強(qiáng)的針對性和實(shí)效性。培養(yǎng)內(nèi)容的設(shè)計和選擇采用自上而下與自下而上相結(jié)合的方式，對區(qū)域上層設(shè)計和學(xué)校教師的學(xué)習(xí)意愿及培養(yǎng)需求進(jìn)行綜合考量，確定各個班級的培養(yǎng)具體內(nèi)容，然后再分階段培養(yǎng)。這樣，可以確保教師參與培養(yǎng)的積極性和推動培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。

基礎(chǔ)班注重教育科研基礎(chǔ)知識與能力培訓(xùn)，如課題研究基本知識、問題提出能力、信息加工能力、文字表達(dá)能力等，結(jié)合教師教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的各類問題，撰寫微型課題研究計劃，開展微型課題研究。提高班注重科研基本方法的掌握與運(yùn)用、研究方案的設(shè)計、開題報告的撰寫等內(nèi)容的滲透，結(jié)合學(xué)?；?qū)W科中的重要問題，撰寫課題研究設(shè)計，進(jìn)行立項(xiàng)、研究和結(jié)題。骨干班注重課題的宏觀整體設(shè)計、突出選題的新穎性、價值性、研究的實(shí)證性、成果的轉(zhuǎn)化推廣等，結(jié)合學(xué)?；騾^(qū)域教育教學(xué)重大問題，撰寫研究設(shè)計，進(jìn)行立項(xiàng)、研究和結(jié)題，關(guān)注和進(jìn)行階段性成果提煉、轉(zhuǎn)化和推廣。

（三）進(jìn)行目標(biāo)考核，由目標(biāo)達(dá)成情況決定是否進(jìn)階

每個班級的教師在培養(yǎng)周期結(jié)束后，必須接受目標(biāo)達(dá)成考核，考核合格是進(jìn)階更高一層次班級的基本條件。如果不能進(jìn)階，教師可以選擇繼續(xù)留在原來班級學(xué)習(xí)，也可以選擇自愿退出原來班級?？己撕细竦慕處焺t自動進(jìn)階，繼續(xù)接受更高一層次的培養(yǎng)?？蒲泄歉砂嗟慕處熢诳己撕细窈?，可以獲得結(jié)業(yè)證書作為證明，同時進(jìn)階區(qū)級科研中心組，擔(dān)任科研基礎(chǔ)班的指導(dǎo)教師或科研名師共同體助理，作為名師共同體成員進(jìn)行省級及以上課題研究。

達(dá)標(biāo)考核主要采取陳述加答辯相結(jié)合的方式進(jìn)行。參培教師對自己在培養(yǎng)周期內(nèi)所研究的課題向考核評委進(jìn)行陳述，主要內(nèi)容涉及課題主要解決了什么問題、怎么解決問題、解決問題后的成效等，重點(diǎn)落在對課題研究的設(shè)計思路是否清晰、研究措施是否有效、對成果梳理和表達(dá)的結(jié)構(gòu)及邏輯是否清晰上。

在落實(shí)達(dá)標(biāo)考核的時候，不是按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)“一刀切”，而是采用個體內(nèi)差異評價為主的多樣化綜合評價方式，關(guān)注學(xué)校教師的進(jìn)步程度，以是否進(jìn)步、進(jìn)步多少作為達(dá)標(biāo)考核的重要依據(jù)。這樣有利于調(diào)動教師參培的積極性，增強(qiáng)參培教師的科研自信心。

三、推行多樣化措施，確保培養(yǎng)的落實(shí)和實(shí)效

教師教育科研能力培養(yǎng)提升，主要是以具體的課題研究為依托。因此，在實(shí)施“進(jìn)階式”培養(yǎng)時，圍繞參培教師課題的設(shè)計與研究，以板塊化、小專題的方式展開培訓(xùn)內(nèi)容，采用專家講座引領(lǐng)、輔導(dǎo)培訓(xùn)等多樣化的培養(yǎng)方法，并輔以教師自培自練及教研員全程指導(dǎo)的方式，將“進(jìn)階式”培養(yǎng)落到實(shí)處，突出實(shí)效。

（一）分解培養(yǎng)內(nèi)容，以板塊化、小專題的方式進(jìn)行

學(xué)校教師教育科研能力培養(yǎng)提升涉及面廣，從教育科研基礎(chǔ)能力到研究成果轉(zhuǎn)化能力，從課題選題到成果提煉結(jié)題等，內(nèi)容多而且雜糅。傳統(tǒng)培養(yǎng)中，培養(yǎng)內(nèi)容大一統(tǒng)，學(xué)習(xí)方式是囫圇吞棗，教師接收和消化困難，培養(yǎng)效果并不明顯。

與傳統(tǒng)培養(yǎng)的內(nèi)容呈現(xiàn)和學(xué)習(xí)方式不同，“進(jìn)階式”培養(yǎng)全程圍繞主題，對培養(yǎng)內(nèi)容進(jìn)行分解，化整為零，以板塊化、小專題的方式呈現(xiàn)和學(xué)習(xí)。例如，如何發(fā)現(xiàn)一個有價值的問題、如何設(shè)計調(diào)查問卷、如何設(shè)定研究目標(biāo)等，一次學(xué)習(xí)或培訓(xùn)只解決一個小問題。這樣學(xué)習(xí)目標(biāo)更明確，指向更清晰，降低了學(xué)習(xí)難度，有利于教師學(xué)習(xí)、理解和掌握。同時，板塊化、小專題化的內(nèi)容與教師的課題聯(lián)系更加緊密，能夠有效突顯實(shí)踐操作，有利于教師直接在自己的課題研究中運(yùn)用和檢驗(yàn)自己的學(xué)習(xí)成果。這樣，教師每次學(xué)習(xí)，現(xiàn)場都有收獲，可以做到一學(xué)一得、每一得之間緊密關(guān)聯(lián)。不僅有效地避免了學(xué)習(xí)培訓(xùn)中“左耳進(jìn)右耳出”，學(xué)習(xí)結(jié)束后還是一無所獲、什么都不會的情況出現(xiàn)，還能夠充分調(diào)動參培教師的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)持續(xù)參培的動力。

（二）采用多種培養(yǎng)方法，確保教師學(xué)有所得

培養(yǎng)方法在很大程度上決定了培養(yǎng)效果?！斑M(jìn)階式”采用多種培養(yǎng)方法實(shí)施培養(yǎng)，注重培養(yǎng)的實(shí)效性，避免形式主義和“假大空”。

首先是借力高校和科研院所，助推“進(jìn)階式”培養(yǎng)實(shí)施。為了確保學(xué)校教師教育科研能力培養(yǎng)提升的實(shí)效，區(qū)域統(tǒng)籌聘請中國教科院、西南大學(xué)、四川師范大學(xué)、省教科院等機(jī)構(gòu)的專家開設(shè)引領(lǐng)性的精品講座，從理論闡述一直到實(shí)踐范例呈現(xiàn)，不僅開闊了教師的視野，還為教師觀摩和借鑒提供了鮮活的例子。

其次是利用各個區(qū)域科研教研員的力量，定期開設(shè)輔導(dǎo)培訓(xùn)。輔導(dǎo)培訓(xùn)內(nèi)容既有針對參培教師課題研究的具體問題的剖析，也有致力于推動教師課題研究改進(jìn)完善的點(diǎn)對點(diǎn)指導(dǎo)，盡可能做到有破有立，讓參培教師真正弄清楚問題在哪里、問題是什么、怎么樣改進(jìn)，從而讓參培教師通過培訓(xùn)能夠真正有所收獲。

此外，還采用了專家互動、同伴互助合作學(xué)習(xí)、成果推廣觀摩、課題教師現(xiàn)身說法、經(jīng)典課題剖析等多種方法開展培養(yǎng)。

以微型課題為例，既有區(qū)域?qū)用娴募信嘤?xùn)，也有研究過程中的研討會，會上有專家的現(xiàn)場診斷，方便教師隨時查找科研中存在的問題，指出改進(jìn)路徑與方法；有現(xiàn)場提問和專家答疑，還有優(yōu)秀課題成果的分享與推廣會，針對優(yōu)秀課題從問題提出到成果提煉進(jìn)行全面介紹，供參培教師學(xué)習(xí)借鑒。

（三）注重課后培養(yǎng)，科研教研員全程跟進(jìn)指導(dǎo)

在傳統(tǒng)培養(yǎng)中，講座結(jié)束培訓(xùn)就結(jié)束，講座之后撒手不管，讓參培教師自生自滅。缺乏過程監(jiān)督和指導(dǎo)，教師教育科研能力培養(yǎng)提升就淪為形式。不同于傳統(tǒng)的講座式培養(yǎng)，“進(jìn)階式”培養(yǎng)更關(guān)注“課”后，采用教師自培自練和科研教研員指導(dǎo)全程跟進(jìn)的方式，確保培養(yǎng)過程的落實(shí)和實(shí)效。

首先，為參培教師推薦閱讀參考書目，教師自主閱讀和學(xué)習(xí)，練習(xí)查找問題、選題、設(shè)計研究方案等，進(jìn)行自培自練。對閱讀和練習(xí)操作中遇到的問題，可以在輔導(dǎo)培訓(xùn)中通過互動獲得解答，也可以向科研教研員進(jìn)行咨詢、探討以解決問題。

其次，科研教研員通過科研共同體、師徒結(jié)對、擔(dān)任駐校指導(dǎo)教師等多種形式，分別聯(lián)系不同層次班級的參培教師，負(fù)責(zé)進(jìn)行線上和線下指導(dǎo)。從參培教師的研究設(shè)計到過程實(shí)施，從成果提煉到結(jié)題報告的撰寫，科研教研員都要全程跟進(jìn)，全程指導(dǎo)。