福建省龍巖市教育科學研究院附屬小學 俞嘉靖

教師平時的單課教學對課標缺乏深入和理性的解讀，極端處理課時與單元整體或整冊與學段的知識聯(lián)系，教學內容就課論課，追求單課知識過關，導致學生學習被動，抑制了學生的思維和智力發(fā)展，成為學生后續(xù)學習的阻力。因此，本文基于單元整體教學談談在單課教學中如何融合知識以及滲透后續(xù)要學習的知識點，以統(tǒng)整體系、相互關聯(lián)和本質結構的統(tǒng)整大單元觀念教學，實施合理探究。

一、深讀教材，確定單元知識目標

義務教育階段的教學終極目標是以生為本，為學生學習、能力和個性發(fā)展奠基。單元教學的整體性要求教師在教學備課中把教材讀寬、讀厚，對教學內容有整體觀意識引領，弄清數(shù)學教學中各課時、單元間的部分與部分及部分與整體各知識間的聯(lián)系，促進知識網絡點的協(xié)同與整合。例如：“正比例”知識整體教學，先引導學生從部分入手，了解成正比例三個條件的構成含義，（1）兩種相關聯(lián)的量；（2）其一個量變化，另一個量也會相應隨著變化；（3）這兩種量中，相對應的兩個數(shù)的“商”一定。要建立清晰立體的認知網絡，必須遞進式推進與“反比例”模塊式知識結構的比較聯(lián)系，區(qū)分異同，再組合聚焦與縱向相關聯(lián)的“比例”整體知識結構。這樣，從整體性視角出發(fā)，由部分感知到整體認識，統(tǒng)整相關學習資源，幫助學生整體建構收獲完整的知識。

教師教學應有“承”有“創(chuàng)”，如果數(shù)師對教材解讀不當，只是照本宣科，就易出現(xiàn)“目標游離、教學雷同、環(huán)節(jié)反復、練習盲目”的現(xiàn)象。因此，研究素材，從全貌的視野對教學內容進行航正定位、合理構建，是整體教學前期的必備工作。在了解學生的認知基礎、已有經驗的基礎上解讀教材，從整體入手，挖掘相關教學資源，完善建構，合理預設，準確地把握自己在教育教學“天”“地”之間的位置，從而有效提高課堂教學效率。

葉瀾教授說過：“做課堂教學研究時，須關注兩個方面的關系與整合：一個是知識體系的內部聯(lián)系、多重關系，以求整合效應；另一個是學生生命活動諸方面的內在聯(lián)系，相互協(xié)調和整體發(fā)展?！苯庾x教材，把握不同層次知識點的本質聯(lián)系，有助于學生理解知識本質內涵，厘清數(shù)學知識結構。通過教材解讀，整合年級、各單元間、單課教學的知識結構內在聯(lián)系，使知識體系連網。讓有痕的教材成為無痕的課堂教學，使學生學習探究與時俱進。

二、優(yōu)化教材內容，實施整體教學

教材是一切知識的載體，數(shù)學中的單元學習，是將有內在聯(lián)系的、具有共性的內容構成一個整體，基于學生經驗、認知規(guī)律，由易到難螺旋式上升地進行編排。所以教師在處理教學素材時，須有整體意識，統(tǒng)整相關教學資源，找到關聯(lián)知識的連接點，挖掘內涵，完善結構，幫助孩子們建構知識整體網絡。梳理建構同“類”的知識塊，關注目標結構、知識架構，同時審視學生認知結構、思維結構情形，使數(shù)學知識區(qū)塊鏈與學生認知結構鏈協(xié)調連接、互動。教師充分挖掘、把握教材資源，融入教育智慧，開發(fā)可行性教材、合理運用，用生成資源從文本走進人本，為教學服務，做好單元教學內容間的起、承、轉、合等各知識探究。切忌無研究就課論課教學行為，否則會導致不同層次的知識教學塊把握不到位，缺乏有效融合，產生前后知識斷層、銜接不當。所以教學必須優(yōu)化內容，必須一以貫之堅持數(shù)學教學的整體性。

優(yōu)化出效率。在安排教學內容時要突出知識之間的內在聯(lián)系，將那些散的知識或間斷的知識點進行梳理和優(yōu)化整合，形成知識網絡的交叉與融合。教師要回歸教學實踐，審視自身教學行為，善于引導學生進行數(shù)學觀察，進行多角度思考。例如：“分數(shù)乘整數(shù)”教學中應大處著眼，小處著手，由幾個相同整數(shù)連加和口算題，引入求幾個同分母分數(shù)的和，溝通知識間的聯(lián)系，讓學生注意力集中到計算方法上來，為知識遷移架好橋梁。運用轉化方法寫出分數(shù)乘法算式，然后做足體驗，構建知識，抓住其本質內在聯(lián)系遷移學習，讓學生得出分數(shù)乘整數(shù)的計算法則。學生內化知識，使數(shù)學知識結構得以優(yōu)化。日本數(shù)學家米山國藏說過：“作為知識的數(shù)學，只有深刻烙記于頭腦中的數(shù)學精神、數(shù)學思想、研究方法和著眼點等，這些隨時隨地發(fā)生作用，使人終生受益。”

三、開放練習，實現(xiàn)整體知識的滲透

練習中，必須以人為本，依據(jù)知識之間并聯(lián)、遞進關系進行融通。所以作業(yè)設計應考量效度、信度、區(qū)分度以及整體知識滲透，打開學生的思維，體現(xiàn)開放性和動態(tài)性的特點，解決問題結合實際“一題多問”。練習設計靈活，發(fā)揮“線上”教學優(yōu)勢，同時做好“線下”教學練習的銜接，著眼于章節(jié)間的融合。

例如：“比的應用題練習”

（1）在一張有格子紙片上按5:3的比例涂成紅、藍兩色。你能知道黃色涂多少格嗎？應該補充怎樣的條件就能求出涂藍色幾格呢？（2）已知總數(shù)，怎樣求部分量：資源呈現(xiàn)一共有40格。（3）已知部分量，可求什么量。(應能補充哪些條件？)（4）拓展：三個量的比可求什么？把紙片方格按3:2:4涂成紅、黃、藍三種顏色。

這樣，學生可以在“變題”中感知“比的應用”的類型變化，形成各種變化之間的路徑意識和思維策略，通過“比的應用”數(shù)量關系形成過程，把新的數(shù)量關系納入已有的認知經驗，學會辨識一題多變、提出一題多問的復合問題，有利于學生對復合數(shù)量關系的整體認識。這樣整體化的練習，對學生思維網狀關聯(lián)起到了較好的促進作用。

又如：學生自主探究“分數(shù)乘整數(shù)”，掌握了分數(shù)乘整數(shù)的計算，通過看圖寫算式、判斷糾錯、解決問題、快速計算、拓展提升等多種練習，讓思維在碰撞中產生火花。教師在課堂上要重視學生說理、表述培養(yǎng)論證能力，在作業(yè)布置上設計說理題、研討性練習。如用30厘米的鐵絲，圍不同的長方形、正方形，觀察發(fā)現(xiàn)有什么變化情況？學生在練習、操作中有發(fā)現(xiàn)、有反思，在用自己的語言表述中，有效實現(xiàn)了數(shù)學知識的內化。

浙江大學盛群力教授指出：“將一組知識技能的掌握置于完整的任務中驅動學習， 既見整體， 又精局部，進行結構化、系統(tǒng)化設計。”數(shù)學練習題應該立足具體問題之中，著力于方法的歸納、運用，以策略的形成為目標，使學生對知識掌握、解決問題策略有深度感悟，促進學生能力的發(fā)展。

四、整體教學，重視內容銜接，奠定知識基礎

小學數(shù)學分為四大領域：數(shù)與代數(shù)、空間與圖形、統(tǒng)計與概率、實踐與綜合應用，這些知識是整個義務教育階段的內容，可是相同領域的教學內容在不同年級、學段目標有著不同。為促進有效銜接，數(shù)學教師要熟悉小學整體數(shù)學教材的內容，把握其中的聯(lián)系和區(qū)別，實現(xiàn)新舊知識的平穩(wěn)過渡。

（一）厘清各學段知識間的內在聯(lián)系

系統(tǒng)研讀小學段各年級教材，厘清各年級學生所學的知識之間的聯(lián)系，能較好地切合學生未來發(fā)展的可行性課時的學習需求。如三年級“四邊形的周長”教學，學生需掌握長方形、正方形的特征，而這些特征學生在一年級“圖形的拼組”學習中已有接觸，沒有經驗的教師教學時，只限在引導學生感知幾何圖形的特征，而忽略引導學生體驗、歸納總結，從而到三年級教學周長時，往往還需再花費大量時間來講解。這樣對知識的銜接不暢，深度學習很難實現(xiàn)，定然影響學生系統(tǒng)學習。

（二）凸現(xiàn)數(shù)學本質，以思想方法貫穿

數(shù)學教學要精準，教師的引領要精準，對于數(shù)學思想方法這樣的無形內容，需要有心為之，滲透落實，提升思維能力。比如：在“解方程”這一內容中，五年級的教材中首先編寫等式的認識和等式的性質，然后是方程的認識，最后是解方程。其實學生在低年級就學習了利用加減關系、乘除關系求未知數(shù)。如何使學生在已有的知識經驗的基礎上轉化為利用等式的性質來解方程？其實這就是算術向代數(shù)運算的過渡。第二學段的“用字母表示數(shù)”體現(xiàn)了從常量到變量的變化，這正是由算術到代數(shù)的知識銜接。因此，結合具體例子讓學生體驗運用字母表示數(shù)的優(yōu)越性和廣泛性，讓學生形象地、感性地認識了符號化思想，即“自身實際的感性事例→自我個性化的符號表示→自主學會掌握數(shù)學符號表示方法”的數(shù)學思維過程。

總之，單元整體教學中，教材、教學內容、教學方法、學習方法等都要回歸到對課程標準的考量。我們要習慣于系統(tǒng)思考，要以整體考量為抓手，不斷加強課程標準與學生學習銜接的合度。這樣的課堂，才能使數(shù)學煥發(fā)活力，學生的知識和能力發(fā)展渾然一體，三維目標得到很好的落實，發(fā)展學生的智能。