洪美萍

(浙江省杭州市富陽區(qū)新登鎮(zhèn)中心小學 浙江 杭州 311404)

隨著基礎教育改革的不斷深入，核心素養(yǎng)之于教學的目標，不斷明確，而核心素養(yǎng)的發(fā)展對于學生深度學習提出了創(chuàng)新學習方式的需求，這是一個思考、踐行運用知識解決問題的過程，運用知識是它的核心特征，解決問題生成新問題是其過程表象?；谝陨系睦斫?，對于問題的創(chuàng)新設計理應成為課堂學練的首要；然而當前的小學體育學練中，問題依附于學生的技能學習，更多是針對技能動作學練的不足提出，而非根據學練的整體或知識運用以及產生新問題視角，缺乏學生高階思維運用的環(huán)境和問題的整體視角設計，本文針對以上不足，在小學體育課堂教學中圍繞問題進行了深度思考下的學練設計實踐研究。

1.研究的理論架構

深度思考的“深”體現(xiàn)在問題設計上，是以學生認知、技能最近發(fā)展區(qū)為基礎平臺，從學生最近發(fā)展區(qū)延伸出的具有挑戰(zhàn)性的任務為內容，以運用知識解決問題，形成新問題為過程表象，促進指向學生高階思維發(fā)展；同時基于單元或課時的問題設計架構，由單元問題的并列式和層層深入、環(huán)環(huán)相扣的子問題連續(xù)承接式兩種組成。

上圖1是深度思考下圍繞問題研究設計的理論架構，從學生的認知、技能最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，成倒三角形式設計學練問題，引領發(fā)散學習；緊密發(fā)展區(qū)是橫向發(fā)展區(qū)域，一般以并列式形式存在，而透過緊密發(fā)展區(qū)向拓展、延伸區(qū)縱向的學練問題發(fā)展我們稱之為承接式。

2.研究的操作

2.1 學練問題的設計形式。學練問題的設計考慮單元、課時的整體，融合從學生最近發(fā)展區(qū)出發(fā)的挑戰(zhàn)性任務目標的完成，從學生的學練路徑與維度目標的多視角考量，有并列和承接兩種形式架構。

2.1.1 并列式。高階思維下，學練體現(xiàn)認知、思維結構、動作技能和情感四個維度目標，而在動作技能學練下的問題設計，考慮單元或課時整體，在具體的學練路徑上，許多是塊狀并列形式存在的，如排球的墊球與傳球、跨越式跳高的助跑、起跳、過桿與落地四個技術環(huán)節(jié)等，也就是我們的問題可以分解為若干個小問題進行學練探究，小問題之間相對獨立而又有整體聯(lián)系。

2.1.2 承接式。不管是認知、思維、情感或居多的動作技能學練，都是從學生最近發(fā)展區(qū)的承接學習，在學練問題的設計中體現(xiàn)的是層層深入、循序漸進，如小學低段在抓尾巴游戲中，許多學生總是先逃跑，然后發(fā)現(xiàn)逃跑不行時會轉身應對，到最后主動發(fā)起進攻，學習進攻方法，這就是學生認知、思維在學練中不斷承接深入、層層推進的過程，也就是我們的問題設計分解成若干小問題時，他們具有連續(xù)性，前一問題的探究學習是下一問題的學練基礎和延伸。

2.2 學練問題的深度體現(xiàn)。要學生的學練具有高階思維性，學練問題設計就需要有深度性，那怎樣的問題設計針對不同水平年級的學生是具有深度，能觸發(fā)學生高階思維的呢？我們把問題中的關鍵因素稱為因子，單個因子產生的如：問題是什么？采用什么方法解決？需要什么條件？為單個因子的一個思維過程，我們認為單個或多個問題因子的個數思維過程可以作為高階思維深度的一種評判。以下是我們研究的一些初步成果：

表1 針對不同水平年級學生問題因子的高階思維體現(xiàn)

表1所示，1個因子的單個思維過程，我們并不認為是具有高階深度思維的，一如象棋學習中，會把各子熟練正確的走到多個位子上，并不表示象棋學習思考入門一樣，思考的過程只有置于不同學習環(huán)境的多樣性、多視角下才是具有高階深度的，如“如何提升籃球接球成功率？”“接球成功”為單個問題因子，“如何能接球成功？需要接球者眼看來球、主動迎球、接球后緩沖護球等”思考過程為單個思維，作為水平1-3的孩子，我們認為從以上單個思維或自主出發(fā)思考：傳球者傳球力量、高度不同、是否在移動中、來球路線上是否有障礙或防守隊員……在不同情況下我如何運動身體獲得最佳接球點和機會……如何在現(xiàn)有條件下獲取同伴、他人幫助等，可以稱之為具有一定深度的幾個高階思維體現(xiàn)。如“如何在移動中更好的接球？”“移動中”“接球”為兩個問題因子(兩個問題因子的高階思維路徑體現(xiàn)見圖2)，問題因子本身具有“認知”“技能”“情感、社會適應”三方面的高階思維路徑，兩個問題因子之間也有關聯(lián)思維路徑，我們認為兩個或多個問題因子的關聯(lián)本身具有高階思維特征，是一個深度思維過程。

2.3 學練問題的具體設計。學練的問題設計，一方面從學練內容的重難點目標突破以及學生能力素養(yǎng)形成考慮，另一方面從學生已有的知識、思維、情感、技能基礎出發(fā)，設計具有挑戰(zhàn)性的問題任務，讓學生在運用知識、技能解決問題的學練過程中，自主、合作、探究，形成新問題思路。

2.3.1 基于單元、課時目標的問題設計?；趩卧?、課時目標的問題設計大多體現(xiàn)在課程規(guī)定的學練內容上，是以課程設定的學習目標為指向的，核心問題與單元內容的承接不同，大多以模塊化并列呈現(xiàn)，學練中以教師引領呈現(xiàn)為主；核心問題下的課時以及與之相關的子問題則相反，大多具有發(fā)散性，學練中以學生的學練探究行為觸發(fā)而呈現(xiàn)。

①核心問題的模塊化。并列模塊化核心問題設計，體現(xiàn)學練內容以問題呈現(xiàn)的并重；如水平三五年級：運(接)球+投籃學練內容，由“對抗環(huán)境下如何有效運球？”和“如何在有防守隊員環(huán)境下提升接球投籃準度？”兩個并列單元問題模塊設計組成，每個問題含有兩個問題因子。(單元學練問題設計舉例見下表2)

表2 水平三五年級單元核心問題的學練設計

如前“學練問題的深度體現(xiàn)”探討明確的，問題因子本身具有“認知、技能、情感、社會適應”三方面的高階思維路徑體現(xiàn)，但不同水平年齡段的孩子，側重不同，如水平三五、六年級更多的是技能運用路徑上的學練思考學習；小學三個水平年齡段，由低到高我們的一般路徑設計側重比為，水平一：2：3：5，水平二：3：3：4，水平三：3：5：2。

②子問題的散射化。單元下的子問題是課時及學生學練中觸發(fā)的預設問題，它有一定的規(guī)劃性，但不是全部，學生的觸發(fā)有學練中因學生差異及配合等場景因素的變數存在，因此具有散射化。

圖3是單元下的子問題因子舉例，與之相對應的課時及課時下問題呈現(xiàn)(見下表3舉例)

表3 課時問題：如何有效運球過障礙后射門下的子問題設計

表3中問題的散射僅是教師預設舉例，還可以有更多的延伸，同時根據課堂學生學練的不同環(huán)境情況，還有增補。

水平三五年級足球三對三教學舉例：將班級18名男生，根據每個學生的個人能力特點分成三個大組六個小組進行三對三進攻防守射門練習，練習中重點思考的是當控球隊員在兩個隊友的中間時該怎樣處理球？練習時間結束后，第一大組控制球隊方有一個個人球感很好的隊員，他接到球后，首先自己控制球，防守方一名隊員上來防守時，控球隊員做出要突破的假動作，吸引防守方兩名隊員來防守，這球方就有一名隊員處于無人防守，控球隊員就可以將球傳給他完成射門。對于控球方來說，控球隊員不僅僅考慮了我該怎么處理球(我要先自己控制球，吸引對方兩名防守隊員來訪我一個人)，他更進一步考慮了兩名防守隊員過來后我該將球傳給誰？去完成下一步的進攻。第二大組兩小組成員控球能力差不多的情況下，控球隊組長跟隊員商定他們的策略是，我們利用我們的稍微強一點點的體能優(yōu)勢和平時練球的默契度，來回傳球尋找空檔完成進攻。第三大組控球隊其實他們體能也好，控球能力也好，都不如防守方，在進攻過程中，一直被盯得死死的。在快逼到底線或邊線時，進攻隊員實屬無奈的一個轉身用力一腳，將球踢到防守隊員的身上(或手上)，造成對方打球出界(或對方手球)，重新獲得控球權，接著再次組織進攻。

這些都是利用技戰(zhàn)術和隊員之間的相互配合來完成。我們也可以將問題發(fā)散到足球運動的規(guī)則上。就如上面的問題散射中，射門的角度很小，防守隊員逼近時，怎么辦？假如隊員離邊線較近，進攻隊員力量夠大，可以將球踢到防守隊員身上，造成對方擊球出界，給自己球隊再次獲得控球權?；蛘邔⑶蛱叩椒朗仃爢T的手上，造成對方手球犯規(guī)，贏得控球權。這就是很好的利用了規(guī)則，讓學生想的更遠方向更多。

2.3.2 基于學生延伸目標的問題設計?；趯W生延伸目標或者說發(fā)展目標的問題設計與基于單元、課時目標的問題設計，兩者都從學生最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，但當前總體目標的指向性不同，延伸目標更多是體現(xiàn)學?；驅W生小組、個人發(fā)展規(guī)劃，問題設計具有很強的關聯(lián)承接關系，貫穿于整個小學體育學練，且隨著學生學練水平的不斷提高，層次性明顯。例如我校的體育自選內容：竹竿舞，從水平一學生的兩根竹竿探究學習到水平三的多根、多形式音樂下配合進行(見右圖為五年級圓圈竹竿舞)。

竹竿舞教學片段(水平三五年級)：

分組：一報數組團的游戲，將學生自然分成若干組；

討論：決定本組設計的方向；

嘗試練習：根據設計思路和風格，各小組進行嘗試；(教師分組分好后，就在各小組間巡視，聽取學生的討論，觀察練習情況，適當的時候給予一些個人意見)；

匯報展示：(小組長介紹設計思路，組員配合展示)

第一小組：老師，同學們：大家好！我們這組主要的思路從改變竹竿的擺放形式入手，創(chuàng)設出多種竹竿舞的跳法。第一種，就是常見的竹竿依次平行擺放。第二種，正方形擺法，八根竹竿擺成一個正方形。第三種，米字形擺法，六根竹竿一中間點為中心，擺成一個米字形。

第二小組：老師，同學們：大家好！我們這組主要從跳舞者的隊形考慮，有單獨女生的一路縱隊一次過竹竿的；有男女交叉一次過竹竿的；有圍城圓圈反復過竹竿的，也可以雙圈變轉圈，變內外交叉換位的；在加上多種手臂動作。

第三小組：老師，同學們：大家好！我們這一組也是從竹竿的擺放形式上入手，但和第一組不同的是，我們除了擺放的形式上不一樣，還加上了敲擊著敲擊方法的改變。如同一個敲擊著手上的兩根竹竿，我們根據節(jié)奏變化，采用一根高，一根低的敲擊方式。

分組后，我也發(fā)現(xiàn)了有幾個特別胖的和協(xié)調性，節(jié)奏感不好的同學，悄悄退出足跡組，自動組成了一組，看到幾組展示完了之后，有一個膽子大一點的同學主動舉手了，說：老師，我們幾個也要匯報，盡管我們沒有直接參加練習，但我們一致在觀察，同時在課前我也整理了關于竹竿舞的一些文化歷史……同時通過我們的觀察，發(fā)現(xiàn)，如果將三組同學的竹竿擺放形式、舞者的隊形手型變化、竹竿的敲擊變化加以組合，可以創(chuàng)編出更過更精彩的竹竿舞來……

從這個教學片段中，我們看到，學生們從一個簡單節(jié)奏的竹竿舞入手，從竹竿的擺放形式，舞者的隊形手型變化、竹竿的敲擊方式等等不同方向，展現(xiàn)出學生在練習中發(fā)現(xiàn)問題的角度不同，思維的方式也不同。尤其是最后一組，不僅總結了竹竿舞的文化歷史，還能根據各小組的優(yōu)勢，提出他們自己的見解和想法，這點非常的可貴。

3.研究的成效

本次研究嘗試改變小學體育課堂中，學生的學練設計主要圍繞技能、體能呈現(xiàn)的方式，為圍繞問題設計呈現(xiàn)，學生的學練是一個思考、探究、運用、提出或產生新問題的過程，在此過程中，學生的學練目的性更加明確——我的學習是為了解決我學練過程中的問題，掌握運用的能力；其次，利用問題設計的散射、延伸與關聯(lián)層次，使得學生圍繞問題的學練思考，處于更深層次的高階思維上，因此學生思考問題的能力得到加強，思維能力得到鍛煉；再者，我們的問題設計立足于學生的最近發(fā)展區(qū)，努力尋求讓學生有一種“跳起來摘葡萄”的探究學習感，在一定程度上激發(fā)學生的學習興趣，受到絕大部分同學的熱烈歡迎。