王 平

(南京師范大學(xué) 道德教育研究所，江蘇 南京 210097)

一、問題的提出

課堂教學(xué)是學(xué)校開展教育活動，實現(xiàn)育人目標(biāo)的主要陣地、途徑和過程。然而，自班級授課制以來，伴隨課堂教學(xué)而逐漸制度化的學(xué)校教育生活也漸漸成為兒童青少年學(xué)校生活的“常規(guī)”：上課的鈴聲、學(xué)習(xí)用的課本、各種用具和材料、安靜地等待老師的到來……與“課外”相比，這樣的課堂教學(xué)是正規(guī)而嚴(yán)肅的，“教師在這個過程中主要的職責(zé)被認(rèn)為是‘準(zhǔn)確無誤地’呈現(xiàn)、分析、闡釋和傳遞知識；學(xué)生在這個過程中似乎大部分時間處于一種‘被動的’地位，主要的職責(zé)就是‘聽講’、‘實驗’、‘練習(xí)’、‘識記’和‘掌握’等”[1]。

這種關(guān)于課堂教學(xué)及其目標(biāo)的認(rèn)識也就意味著課堂教學(xué)的過程拒絕放肆、喧鬧、嘻哈、調(diào)皮，而鼓勵安靜、探索、配合、認(rèn)真……學(xué)生們盡管偶爾也會有理智的歡樂、探索的樂趣，但多數(shù)時候，還很難真正體會到課堂的愜意、舒適乃至于令人神往，甚至還會感到壓抑、緊張、被控制。在“有條不紊”的課堂教學(xué)中，“人”隱退到了背后，甚至不見了。不僅教育工作者很少觸及、考慮課堂教學(xué)在“育人”方面的目標(biāo)，而且借助于物理時間的劃分，“課堂”與“課外”之間形成了一堵無形的高墻：“課堂”是正式的、有規(guī)矩和任務(wù)的，因而也是嚴(yán)肅、緊張的；相比之下，“課外”則是相對的非正式、輕松和舒適的。

不可否認(rèn)，對學(xué)科知識的教與學(xué)是課堂活動的主要內(nèi)容。然而，正如蘇霍姆林斯基所言：“只有當(dāng)知識在變?yōu)閭€人信念，變?yōu)槿说木褙敻唬瑥亩绊懙剿畹乃枷敕较蚝退膭趧?、社會積極性及興趣時，知識的獲取過程和知識的深化過程才能成為智育的要素。”[2]借助知識教學(xué)而關(guān)注“人”的成長和進(jìn)步，課堂的目的在于通過教學(xué)而育人。借助知識教學(xué)而關(guān)注“人”的成長和進(jìn)步，課堂的目的在于通過教學(xué)而育人。其中，“教學(xué)”是手段、途徑、載體，“育人”才是目標(biāo)、歸宿和指向。課堂教學(xué)如果不以“人”為出發(fā)點和目的，就容易本末倒置，將對知識概念的學(xué)習(xí)作為其主要甚至是唯一目標(biāo)，而忽略了其中的“人”。尤其是對學(xué)習(xí)者本人的生活經(jīng)歷、生命需要和感受的忽視，不僅容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)者割裂的知識與碎片化的認(rèn)知，而且即便是那些在自己任教學(xué)科的知識體系和邏輯上已經(jīng)十分嫻熟的教師，也大多只能成為一個好的知識理解和傳遞者，而很難是一個自覺的、具有清醒的“在教學(xué)中育人”觀念和意識的教育者。

學(xué)校課堂教學(xué)的這種情形不僅不利于知識的教與學(xué)，而且導(dǎo)致課堂教學(xué)“育人”功能的式微，構(gòu)成學(xué)校價值觀教育的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。因為價值觀教育與課堂教學(xué)中對于知識的關(guān)注程度并不一定成正比。孩子們對某些價值深信不疑并將它們作為自己行事的依據(jù)與準(zhǔn)則，并不是或者主要不是因為學(xué)校的教科書里對它們大加贊賞，也不完全是因為教師在課堂中講到并且要求他們“如此”，抑或是考試卷與習(xí)題中涉及它們，而在于孩子們發(fā)自內(nèi)心地認(rèn)可并接納，在于這些觀念和原則在孩子們的心靈中占據(jù)了重要的位置。那些用來考試的死記硬背的知識、與生活脫節(jié)的抽象的概念以及與此相關(guān)的課堂教學(xué)不僅無法打動學(xué)生，甚至連教師自身也會心生厭倦。它們失去了對于“人”的吸引力，師生真實、活潑、連續(xù)、豐富的情感體驗被切割成碎片，被壓縮到教學(xué)和書本中那一點干癟的文本之中?！八莱龅氖钱?dāng)代課堂教學(xué)無深度的深度，一種滿足于忘掉事關(guān)自身存亡的那些深刻問題的行事方式。教學(xué)簡化為指向于借助當(dāng)今多媒體技術(shù)獲得的事實和信息的提示，不去理會那些事實所蘊含的文化故事的方式。”[3]因此，如何在課堂教學(xué)中將學(xué)科知識、教學(xué)與學(xué)生自身內(nèi)在的情感和生命感受、體驗聯(lián)系起來，在學(xué)生內(nèi)在的精神層面培養(yǎng)起豐厚、積極、健康的價值觀念，也就成為實現(xiàn)課堂育人價值的關(guān)鍵所在。

二、“情感性課堂”及其育人機(jī)制

情感教育的研究認(rèn)為，人是情感性的存在，“從‘情感’的向度來說，‘人的發(fā)展’既是情感狀態(tài)的敞開、舒展，進(jìn)而向著完善的人的方向邁進(jìn)的過程，同時又是充滿了不確定性和偶然性的過程”[4]。就課堂教學(xué)而言，學(xué)生們不僅是帶著各自的經(jīng)驗來到并參與其中的，而且還需要在這個過程中獲得各自情感狀態(tài)的敞開、情感與知識的交融以及在其中不斷獲得新的情感體驗從而通達(dá)內(nèi)在精神的成長。作為一個情感彌散的活動和過程，情感性課堂在關(guān)注人的情感層面并借由情感而整合、深化、延展學(xué)生的學(xué)習(xí)和生命體驗，進(jìn)而實現(xiàn)學(xué)校育人價值中具有獨特的可借鑒和操作意義。

(一)情感與“情感性課堂”

朱小蔓教授在其情感教育研究的奠基之作《情感教育論綱》中認(rèn)為，情感是人與生俱來的，在人的生命中具有基膜作用的重要層面。她從教育哲學(xué)的角度對情感及其教育進(jìn)行闡述，認(rèn)為情感與人的自然情緒相關(guān)，但又不等同于它們。主要是指“有特定主觀體驗和外顯表情、同人的特定需要(自然的或社會的)相聯(lián)系的感情反映，它包含著情緒和情感的綜合過程”[5]。哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納(Howard Gardner)在20世紀(jì)80年代提出的多元智能理論認(rèn)為，每一個人都具有多方面的、不同的能力，不能僅“偏向那些擁有語言智能強(qiáng)項和邏輯-數(shù)學(xué)智能強(qiáng)項的人”[6]，用能力的差異代替能力的高低而忽視人類能力的多樣性。作為一個多方面、多維度的綜合體，人的發(fā)展不僅是以認(rèn)知為代表的智力的發(fā)展，而是多方面素質(zhì)綜合作用的結(jié)果。因此，以促進(jìn)人的整全發(fā)展為目標(biāo)的課堂育人活動，也就不得不關(guān)注人的情感層面，特別是關(guān)注情感如何與其他方面的素質(zhì)共同發(fā)揮作用，促進(jìn)人的健全發(fā)展。將課堂教學(xué)的目標(biāo)僅僅設(shè)定為學(xué)生在識記、推理、邏輯等方面少數(shù)幾種能力的發(fā)展，顯然是對人類以及人類個體能力多樣性的忽視；而整個學(xué)校教育如果依據(jù)學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)成績或者是某一門學(xué)科學(xué)習(xí)上的表現(xiàn)來評判其整個人生的價值更是極其危險的。

近年來，我們以情感教育思想和理論研究為依據(jù)，圍繞課堂教學(xué)與情感之間的關(guān)系，尤其是情感如何通過與認(rèn)知的相互作用，并借由情感作為紐帶的師生、生生之間在人際交往中形成的情感聯(lián)結(jié)、情感氛圍等在學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)中作用的發(fā)揮進(jìn)行了探討，并將這種以關(guān)注學(xué)生情感層面、體現(xiàn)學(xué)生情感感受為主要著眼點的課堂形態(tài)概括為“情感-交往”型課堂，對其特征做了若干總結(jié)。[7]“情感-交往”型課堂著眼于師生關(guān)系的改善進(jìn)而改變整個課堂教學(xué)的環(huán)境和氛圍，這種希冀和構(gòu)想的實質(zhì)在于還課堂教學(xué)的“本真”，重新審視課堂教學(xué)的“育人”功能和底色。這樣的課堂不是不要知識教學(xué)，也不是僅僅強(qiáng)調(diào)“交往”，知識和交往都是課堂育人的載體、手段和途徑，其最終目的在于形成一種新的課堂樣態(tài)，它強(qiáng)調(diào)“情感”在人生命中的基礎(chǔ)性作用，既凸顯與人的自然情緒相連的感受性、體驗性特征，又關(guān)心作為人的生命和存在需要表征的、包含感性與理性在內(nèi)的健全人的“情感”——作為情感性存在的整全人。

我們把注重兒童學(xué)習(xí)過程中的感受、體驗以及人際合作的態(tài)度，尤其是知識教學(xué)背后的個體情感經(jīng)驗，不因為知識教學(xué)而割裂知識與兒童的自然、社會、審美等情感發(fā)育之間的聯(lián)系，從而凸顯“情感”在教與學(xué)活動中的位置并借助情緒情感建立生命間的聯(lián)系，在教與學(xué)的活動中助力兒童健全人格發(fā)展的課堂樣態(tài)和模式稱為“情感性課堂”?！扒楦行哉n堂”以“育人”為最終目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)知識教學(xué)為育人服務(wù)。它并不排斥兒童的知識學(xué)習(xí)，而是主張，學(xué)科知識只有在成為學(xué)生個體認(rèn)知、思維和經(jīng)驗系統(tǒng)中的一部分，也即學(xué)科知識彰顯個人價值、呈現(xiàn)個人意義，從而真正與每個學(xué)生的思想觀念、情感體驗、生活需要產(chǎn)生聯(lián)系時，才有可能成為具有個體道德成長意義的價值觀載體。“情感性課堂”尤其關(guān)心學(xué)科知識教學(xué)的個體意義，特別是如何在個體情緒感受、情感體驗層面，不斷幫助豐富孩子們的情感和精神世界，提高他們的價值觀品質(zhì)，并通過情緒情感的機(jī)制作用促成課堂教與學(xué)活動能夠深入心靈，通達(dá)個體精神，發(fā)揮育人功能?！扒楦行哉n堂”重視“情感”在表征個體能力和學(xué)習(xí)感受，接續(xù)個體課外經(jīng)驗與課堂教學(xué)等方面的連續(xù)、貫通和基礎(chǔ)性地位，它摒棄單向線條式的、靜止不動的知識傳遞，強(qiáng)調(diào)在師生互動交往中形成價值觀。

(二)“情感性課堂”為何可以育人

“情感性課堂”的育人過程是以人的情感層面得到關(guān)注、發(fā)育為標(biāo)識的“整全人”的精神成長過程。它尤其關(guān)注課堂中人的情緒情感需求、特征等狀況，將“人”看作課堂活動的中心。學(xué)科知識、教學(xué)活動、學(xué)習(xí)活動都圍繞情感體驗的真實性、連續(xù)性和深入性展開。

1.關(guān)注情感狀態(tài)的真實性，在情感關(guān)系中彰顯教學(xué)的價值意蘊

“情感性課堂”由于對人的以情感為標(biāo)識的個體感受和體驗的關(guān)注而格外關(guān)心課堂中師生和生生之間的關(guān)系狀況?；趯€體經(jīng)驗、性格、認(rèn)知習(xí)慣的關(guān)注與尊重，“情感性課堂”可以有效避免過度割裂、空洞、抽象的知識教學(xué)給人帶來的斷裂、緊張和壓抑感。知識教學(xué)在真實的情感體驗以及由此結(jié)成的關(guān)系中展開，教與學(xué)活動“成為師生雙方積極投入、共同創(chuàng)造和享受幸福的過程。他們或憤或悱，或悲或喜，或怒或笑，忘掉了一切雜念，甚至也忘了下課的鈴聲”[8]。所有的課程、學(xué)科和知識點都因為人的情感的存在和注入而具有、顯現(xiàn)出維系人發(fā)展的“育人”功能。其中，教師將自己的生活經(jīng)驗帶入對學(xué)科、知識、文本的理解中，在教與學(xué)活動結(jié)成的關(guān)系中，敏銳地發(fā)現(xiàn)、識別學(xué)生的情感狀態(tài)并進(jìn)行移情性地回應(yīng)和恰當(dāng)?shù)靥幚恚詭椭龑?dǎo)學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的樂趣、驚喜，思維和理智的挑戰(zhàn)、自豪，并保持繼續(xù)學(xué)習(xí)的愿望，逐漸發(fā)展進(jìn)一步學(xué)習(xí)的能力。在具體教學(xué)組織和設(shè)計環(huán)節(jié)上，教師心里裝著學(xué)生，跟著學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)，而不是他自己事先設(shè)計好的教學(xué)計劃和任務(wù)完成教學(xué)。同時，學(xué)生在這個過程中的情感以及伴隨情感而帶入的個體生命的感受、認(rèn)知、思維的發(fā)展以及教師在其中的參與程度、伴隨的角色、做出的回應(yīng)等，也是課堂教學(xué)中的關(guān)注點。這樣，師生、生生之間便建立了對于彼此作為“人”的狀態(tài)的關(guān)心，整個課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)活動成為學(xué)生們借助知識媒介感受自我、確證自我并在真實性的挑戰(zhàn)、興奮、失望、期望、憧憬等情感氛圍和心理力量中學(xué)習(xí)并形成價值觀的過程。

2.關(guān)注情感經(jīng)驗的連貫性，基于情感線索設(shè)計教學(xué)中的價值觀延續(xù)

個體間多樣、差異的學(xué)習(xí)體驗和感受狀態(tài)貫穿、連接著課堂與課外，是學(xué)校教育全時空、全方位育人的重要機(jī)制、橋梁與紐帶。在“育人”特別是價值觀教育這一目標(biāo)上，課堂與課外既是教育時間上的人為劃分，更是教育影響和教育目標(biāo)上的自然延續(xù)和高度一致。“課堂”作為學(xué)校教育生活的一個重要部分，在關(guān)心學(xué)生的多方面能力及其差異、關(guān)心他們的不同發(fā)展需求，以及在學(xué)習(xí)中的感受并通過學(xué)習(xí)獲得生命的成長與進(jìn)步等方面，應(yīng)該擔(dān)負(fù)起長久的使命和責(zé)任，而不是局限、停留在簡單的認(rèn)知教學(xué)和少數(shù)幾種能力、少數(shù)人的所謂“發(fā)展”上?！罢n外”則是學(xué)生在學(xué)校中度過的有價值、有意義的校園生活中的不可分割的一部分，其中的人際交往、集體活動都是學(xué)校隱性價值觀教育的重要資源和平臺?！扒楦行哉n堂”中，學(xué)生個體在課外經(jīng)歷中獲得的人際關(guān)系、情感經(jīng)歷、生活經(jīng)驗在課堂中得到重視，得以連續(xù)。這并不意味著知識邏輯的不重要，而是對教師的教學(xué)設(shè)計提出了更高的挑戰(zhàn)和要求：在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)安排和設(shè)計中，教師不僅考慮知識點之間的前后銜接和邏輯關(guān)系，而且還要對學(xué)生的課外經(jīng)驗、感受及其個體間差異有比較好的預(yù)判。教師不僅對學(xué)生在當(dāng)堂課學(xué)習(xí)中的感受和體驗負(fù)責(zé)，而且對學(xué)生基于前期學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的情感經(jīng)驗有一定的了解，能夠考慮學(xué)生情感經(jīng)驗的連續(xù)性和一致性進(jìn)行課堂教學(xué)設(shè)計。與對具體知識、原理等的關(guān)注相比，“情感性課堂”中，“學(xué)生的思維和情感到了什么地方”“有哪些障礙和困難”“如何點撥和回應(yīng)”等問題更加受到教師的關(guān)注，并持續(xù)有力地在教師的腦海里形成他的整個教學(xué)思維的核心。如此，因為情感經(jīng)驗上的連續(xù)和前后一致，知識學(xué)習(xí)融入情感線索中，也就更自然順暢地獲得與生命之間的聯(lián)結(jié)，貫通、連續(xù)的價值觀學(xué)習(xí)也就在這個過程中自然實現(xiàn)。

3.關(guān)注情感體驗的深刻性，以深度情感體驗引導(dǎo)價值觀成長

由于情感得到重視和凸顯，學(xué)生在“情感性課堂”中借由情感體驗領(lǐng)會學(xué)科內(nèi)容中的情感，同時體驗他們自身在學(xué)習(xí)過程中的情感狀態(tài)，感受交往中同伴他人的情感狀態(tài)，從而有可能實現(xiàn)從“學(xué)習(xí)知識”到“在學(xué)習(xí)知識中感受學(xué)習(xí)”和“感受學(xué)習(xí)中的人際支持”的“深度學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變。一方面，通過引起學(xué)習(xí)者在其中不斷地通過與文本、作者、他人的對話而超越碎片化的知識、割裂的文本、靜態(tài)的價值告知，生成具有個體意義的價值觀念，學(xué)科知識及其教學(xué)在價值觀學(xué)習(xí)中的作用得以真正展現(xiàn)出來。借助個體情感的貫穿和凝聚作用，學(xué)科、課本中零碎的知識點在個體的思維層面得到關(guān)聯(lián)，還原或者整合進(jìn)學(xué)生“自己的”生活圖景和生命樣態(tài)中，“死”的知識由于人的理解各異并在不同觀點的交互碰撞中“活”起來。如此，普遍同時也是碎片化的知識點也就在個體的感受與體會中聯(lián)結(jié)成為具有學(xué)習(xí)者個體意義的價值體驗和價值感受，知識背后的學(xué)科精神通過“價值文本”—“價值感受”—“價值觀”這一層層遞進(jìn)和深入的過程而獲得轉(zhuǎn)化，其過程伴隨著深刻的情感體驗，不斷喚醒與激活學(xué)生生命中的能量。另一方面，在“情感性課堂”中，學(xué)生的真實需要得到較好的識別和滿足，師生在感性與理性、認(rèn)知與情感方面得到關(guān)注，受到開啟，獲得協(xié)調(diào)發(fā)展；師生的生命活力、創(chuàng)造欲望得以表現(xiàn)，負(fù)性情緒得到關(guān)切和適時調(diào)適，因而整個教學(xué)過程形成了一種可持續(xù)的、有共在感與共生體驗的情感氛圍和環(huán)境。學(xué)生熱愛、好奇、樂于求知、專注投入、勇于提問、友善互助，教師的語言、肢體、眼神等都滲透和傳遞著他們生命由內(nèi)而外散發(fā)出來的積極的情感和價值傾向，師生之間在通過交往結(jié)成的尊重、平等、勝任感、成功感等情感關(guān)系中不斷地建構(gòu)起各自的價值觀，獲得并體驗生命的意義。

三、學(xué)科教學(xué)中情感育人的方式和路徑

“情感性課堂”不僅對專設(shè)品德課、思政課育人功能的發(fā)揮具有啟發(fā)意義，而且對其他學(xué)科課程及其教學(xué)育人價值的發(fā)揮提出了自己的認(rèn)識主張和可能的操作方法，對于如何在學(xué)科和教學(xué)中展開育人探索，尤其具有它獨特的意義。正是由于突出對作為一個“人”而有著不同經(jīng)驗、認(rèn)知、感受、能力的學(xué)生“情感”層面的關(guān)注，學(xué)科知識、教學(xué)才凸顯了鮮活的生命底色，其中價值觀才可能因為與“情感”的聯(lián)系而獲得通向個體精神的具體方式和路徑，成為滋養(yǎng)學(xué)生生命成長的養(yǎng)料。

(一)以情感聯(lián)結(jié)樹立系統(tǒng)性學(xué)科思維，把握學(xué)科精神及其價值內(nèi)涵

盡管不同學(xué)科的性質(zhì)和特點不同，每一位教師任教的具體科目也不一樣，但都有必要對“學(xué)科是什么”這一問題給出基于自己學(xué)科立場的哲學(xué)思考和回答。因為對于教師而言，“如果不搞清楚你要教什么，以及付出什么代價來教，那么宣稱所有孩子都可教就是毫無意義的”[9]。對于學(xué)生而言，“學(xué)科知識”也并不必然等同于他們自己“內(nèi)心的知識”，教師的講解、考試中涉及也并不代表它們必然地成為每個學(xué)生“自己的感受與信念”——“現(xiàn)在各個學(xué)科課程之間彼此分離，課程與現(xiàn)實世界分離，與人類面臨的真實問題分離。它們成為象牙塔里的知識，成為被學(xué)生們死記硬背的東西”[9]。這樣的課程、學(xué)科、知識既不屬于個人，更無法深入個體的生命與精神層面而成為個人的價值觀。

不同學(xué)科在價值觀的滲透、呈現(xiàn)方式上具有不同的特點。但以學(xué)科和知識為載體，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、能力、態(tài)度，在對學(xué)科的熱愛與學(xué)科精神的把握中，體會并追求生命、人生、世界的真善美，這是每一個學(xué)科都共同倡導(dǎo)和應(yīng)有的價值目標(biāo)。而無論哪一門學(xué)科中的哪一種價值，在深入人的內(nèi)心而成為一種具有個體意義的價值觀方面，都必須與“情感”相連，甚至它們本身既是一種情感，也是一種價值觀。也就是說，學(xué)科和知識是在與具體“人”的實際狀態(tài)和發(fā)展需求相結(jié)合，尤其是與人的情感層面相聯(lián)系的過程中彰顯價值，顯現(xiàn)價值觀的。尤其對于青少年學(xué)生而言，“我們要求他們要尊敬、要負(fù)責(zé)、要關(guān)心他人等等，他們會問：‘為什么？’”[10]。學(xué)科和知識如果不能回答這一疑問，滿足他們情感上的好奇和認(rèn)同的需要，就很難在實際上成為他們價值觀學(xué)習(xí)和形成的支撐。

面對學(xué)校里開設(shè)的一門門學(xué)科和每一門學(xué)科中的諸多知識點，不僅教師要思考為何選擇“這些”而不是“那些”知識，而且青少年學(xué)生也會產(chǎn)生諸如“為什么非得學(xué)習(xí)這些知識不可”①(1)①事實上，大量的“學(xué)困生”和教學(xué)中的“難題”都告訴我們，學(xué)生們之所以對一些學(xué)科和知識的學(xué)習(xí)不感興趣，除了學(xué)生自身的學(xué)習(xí)能力、教師的教學(xué)能力等之外，一個很大的原因就是孩子們并不知道他們?yōu)槭裁匆獙W(xué)習(xí)這些知識。與這些在他們看來沒有什么價值的、“枯燥”的學(xué)習(xí)相比，可能課堂之外的那些看起來與學(xué)習(xí)“無關(guān)”的事情更能滿足他們的價值“需要”和“趣味”，因而更能吸引他們投入進(jìn)去，全神貫注?！坝袃r值的知識”“感受到所學(xué)知識的價值”是學(xué)生產(chǎn)生好奇心、興趣和學(xué)習(xí)動力的重要的因素之一。而簡單粗暴地用知識學(xué)習(xí)上的“成功與否”來衡量學(xué)生的智力和一切方面的發(fā)展的潛能，不僅是以偏概全，而且是在忽視了考問“我是否感受到了學(xué)習(xí)的價值”這一問題的同時，造成了教育中令人痛心的悲劇。的疑問。只有對某一學(xué)科或知識點的“必要性”“關(guān)聯(lián)性”進(jìn)行探討，圍繞具體學(xué)科展開的課堂教學(xué)才有可能超越顯而易見的知識和符號表層而拓展到人的思維、生命等個體層面，并將教學(xué)的旨趣牽引、轉(zhuǎn)向關(guān)注人的生命和生活質(zhì)量，關(guān)注個體的信念和價值觀以及我們自己與他人的關(guān)系。而這正是價值觀在知識和教學(xué)中滲透、成長和形成的空間與可能性所在。

以歷史課“法國大革命”為例，如果將其看作對法國大革命的爆發(fā)時間、地點、人物、原因等孤立的歷史知識和知識點的記誦，那么就難免會產(chǎn)生“為什么要學(xué)習(xí)離我們那么遠(yuǎn)的知識”“這有什么價值嗎”“如果不學(xué)，又會怎樣呢”等疑問。但是如果認(rèn)識到，師生之間不是在孤立的知識點，而是在人類知識的大廈，在一個系統(tǒng)化的知識鏈條中展開教與學(xué)的活動，將教學(xué)活動放到人類知識的系統(tǒng)和長河中看待的話，知識教學(xué)就既不是孤立的點和面，也不再是簡單的記誦和符號，而是人類知識譜系中的某一段、某一點，并在特定的歷史時間、空間中，與發(fā)現(xiàn)、發(fā)明和使用、創(chuàng)造這些知識與文明的人聯(lián)系起來，知識因而是具有生命的、立體的、豐富的。不僅教和學(xué)知識的人是具體的、生動的，知識本身也不再是靜態(tài)和僵死的，而是具有人的價值考慮，將知識與人的生活和人類社會的文明與福祉聯(lián)系起來，對于知識的教和學(xué)也就超越了簡單的符號活動而具有道德上的考量。

同樣是“法國大革命”，如果我們上升到這一層面去看，就應(yīng)該知道，法國大革命是資產(chǎn)階級大革命的一個部分，是人類歷史發(fā)展前進(jìn)中的一個環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)法國大革命可以幫助一個人了解世界爭端和戰(zhàn)爭的普遍規(guī)律，比如社會不公、缺少自由、貧窮、賦稅過重、經(jīng)濟(jì)疲軟、宗教與世俗政權(quán)的爭斗，等等。那么學(xué)習(xí)法國大革命就不再是簡單的事實和信息的識記，而是為我們提供了一個觀察現(xiàn)實、思考人類和平、自由、公正等價值的透鏡。學(xué)習(xí)者通過這樣一個平臺不僅學(xué)習(xí)知識，而且理解人類戰(zhàn)爭和沖突發(fā)生的根源，引發(fā)他們對弱者的同情，對公正、自由價值觀的重要性的理解和體悟，涵養(yǎng)與這些價值相關(guān)的價值觀念。歷史課教學(xué)也就成為價值觀學(xué)習(xí)的重要的平臺。

透過具體的學(xué)科知識，經(jīng)由認(rèn)知與情感的層層沖突、碰撞而洞悉學(xué)科的本質(zhì)，將知識、教學(xué)、學(xué)習(xí)、考試評價等一系列教學(xué)過程中的觀念、行為放到學(xué)科本質(zhì)精神的位置上加以檢視，意味著：學(xué)科知識固然重要，但是通過對學(xué)科知識背后的方法論、認(rèn)識論以及思維本質(zhì)和精神內(nèi)涵的深層次感受和體驗而把握學(xué)科的精神本質(zhì)，不斷地感受“學(xué)科味道”“學(xué)科之美”，獲得并不斷體會“既見樹木又見森林”的知識價值更加重要。圍繞學(xué)科本質(zhì)精神展開的課堂活動不太在意學(xué)生每一節(jié)課上具體學(xué)到多少概念化的、靜態(tài)的知識，而是通過知識的教與學(xué)探究學(xué)科背后的價值觀與精神。

(二)把握情感特征和節(jié)奏，在情感價值觀交融的教學(xué)設(shè)計中形成價值觀

“情感性課堂”中，價值觀的開啟和顯現(xiàn)體現(xiàn)在情感與價值觀交融的教與學(xué)過程中——通過將“情感”融入學(xué)科精神、知識教學(xué)和學(xué)習(xí)過程，靜態(tài)的學(xué)科、知識以及單向度的學(xué)習(xí)與具體的人、情境相結(jié)合而成為個體的、特殊的、動態(tài)的，并且有可能在個體生命中與道德層面發(fā)生聯(lián)結(jié)，成為具有個體成長意義的價值觀學(xué)習(xí)和形成基礎(chǔ)?！扒楦行哉n堂”借由關(guān)心師生在課堂教學(xué)中的情感狀況為課堂中價值觀的形成、學(xué)習(xí)和教育創(chuàng)設(shè)“條件”、提供“契機(jī)”：它不排斥知識教學(xué)，但是更加注重知識學(xué)習(xí)過程中伴隨的情感狀況，亦即它更加關(guān)心“學(xué)生是通過什么樣的途徑、在什么樣的狀態(tài)下學(xué)習(xí)知識”的，更加關(guān)心“教學(xué)活動的終極目標(biāo)和意義”。在其課堂教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)節(jié)奏，教學(xué)互動和評價等環(huán)節(jié)都更加注重情感狀況，特別是融匯、伴隨情緒情感的感知、激發(fā)、延續(xù)等效應(yīng)。

第一，在知識處理與教學(xué)環(huán)節(jié)安排上，避免或者減少直接搬運知識概念、抽象的價值說教、想象性的價值觀遷移，而是依托學(xué)科知識設(shè)計更有趣味、生動、易于學(xué)生內(nèi)化的教學(xué)組織形式和活動，挖掘、顯現(xiàn)其中潛藏的價值觀。比如在語文課《駱駝祥子》的教學(xué)現(xiàn)場，為了避免學(xué)生思維僅僅停留在概念表層，當(dāng)學(xué)生討論“如果祥子到我們學(xué)校來，他會是什么狀態(tài)”這一問題時，教師便敏感地意識到：僅用今天的幸福生活為標(biāo)準(zhǔn)，得出他很“痛苦”“不幸”這樣的結(jié)論是不夠的。抽象、想象的討論與理性的認(rèn)知判斷還應(yīng)該與情感相結(jié)合，進(jìn)一步在體驗的層面上獲得價值觀學(xué)習(xí)的契機(jī)和可能。因此，教師便引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步討論“如果祥子來到我們中間，我們要如何幫助他”這個問題，通過將知識學(xué)習(xí)與情感深度融合、交匯，在知識學(xué)習(xí)的過程中開啟、帶入和萌生更深刻、豐富、細(xì)膩的價值感受，教學(xué)中的“同情”以及由此生發(fā)的“關(guān)愛”“幫助”等價值在情與理的交融中呈現(xiàn)為一個整體，不斷刺激、挑戰(zhàn)學(xué)生的價值觀。

第二，在課堂教學(xué)互動中，不僅關(guān)注學(xué)生表達(dá)中“認(rèn)知”層面的對與錯，更加尊重、照顧學(xué)生的情感體驗以及他們結(jié)合自身情感體驗和知識學(xué)習(xí)為一體的“價值觀表達(dá)”。有的時候，教師甚至要將情感表達(dá)和認(rèn)知觀點表達(dá)的機(jī)會一起還給學(xué)生，而不是教師將情感表達(dá)的機(jī)會從知識觀點中剝離開來，只允許學(xué)生“回答問題”，限制或者不允許學(xué)生“表達(dá)觀點”。如此，教師本人便可能成為“第二角色”“第三角色”，甚至教師整個人都退居課堂教學(xué)的幕后。教師有時候要有意識地、適當(dāng)?shù)匕炎约旱母星殡[藏起來，把自己想要表達(dá)的、引導(dǎo)的都還給學(xué)生、交給學(xué)生，學(xué)生成為教師的“替身”——從教師的言行舉止、神情之中感受教師“想要表達(dá)”而“沒有表達(dá)”的情感，替教師表達(dá)出來。

第三，在課堂教學(xué)評價中，注重評價的衡量與判斷功能，更發(fā)揮評價在情感和價值觀生成中的正向功能——不僅這種評價本身滲透著親切、平等的價值觀，而且有助于引發(fā)更大程度、范圍和層次的價值觀形成。這就要求教師要抓住學(xué)生的情緒情感狀態(tài)，尋求合適的情緒情感契機(jī)給予評價。比如，在某數(shù)學(xué)課堂上，當(dāng)學(xué)生回答錯誤的時候，教師識別了他并不是因為不懂，而是因為緊張、沖動、疏忽才犯錯，于是不停地鼓勵“你再說說”，直到他說對了才讓他坐下。學(xué)生因為積極情感得到呵護(hù)而可能保持繼續(xù)學(xué)習(xí)的愿望和動力。而運用恰當(dāng)?shù)脑u價方式呵護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、保持他們對待學(xué)習(xí)的信心和面對失敗的勇氣，不僅具有重要的知識學(xué)習(xí)的意義，更是價值觀教育的重要層面。學(xué)生笑的聲音、長度、高度、顫音不太一樣，什么情況下愛笑，什么情況下愛說“噢”“啊”等聲音，都是教師在備課、教學(xué)過程中應(yīng)該抓住的關(guān)鍵點。

第四，在課堂教學(xué)節(jié)奏和進(jìn)度上，依據(jù)學(xué)生情緒情感狀態(tài)和節(jié)奏安排課堂教學(xué)。尤其是在價值觀學(xué)習(xí)和教育中，更應(yīng)摒棄“一課一得”、追求每一節(jié)課都完整并解決所有知識點和學(xué)習(xí)疑問的觀念，更加注重情感的連續(xù)性和“知情一體”的人的發(fā)展的長期性、生動性。不因為課堂教學(xué)時間的劃分以及知識教學(xué)任務(wù)的完成而阻隔、切斷情感與思維的連續(xù)性與延展性。課堂中有的學(xué)生反應(yīng)快一點，有的反應(yīng)慢一點，有的在下課之前回答了問題，有的在下課之后還要繼續(xù)思考和探究……所有這些，都是價值觀學(xué)習(xí)和形成過程中的“常態(tài)”。教師應(yīng)接受這種狀況并允許、善于通過課堂教學(xué)的“懸念”“反差”“留白”“遺憾”等呵護(hù)學(xué)生思維與情感的延宕，為學(xué)生由情感延續(xù)而帶入的后續(xù)價值觀學(xué)習(xí)的興趣和繼續(xù)探索的熱情調(diào)整安排課堂教學(xué)節(jié)奏，創(chuàng)造力所能及的條件。

四、結(jié)語

學(xué)生是帶著各自的生活背景、經(jīng)驗認(rèn)知、思想情感來到學(xué)校和課堂之中的。他們對課本知識進(jìn)行個性化解讀，對教師提出的問題給出各自不同的回應(yīng)，對他人的觀點學(xué)會傾聽、分析，在與文本和他人的交流中學(xué)習(xí)嚴(yán)謹(jǐn)、理智、謙虛、尊重、寬容，在合作和設(shè)置的情境中形成一定的價值標(biāo)準(zhǔn)并對特定的現(xiàn)象、行為或事物做出判斷。由于相互之間的交流、碰撞都是發(fā)自個體內(nèi)在的“真情實感”，因而這種碰撞也就更有“力度”，交流也就更加“刻骨銘心”。有力度的碰撞、記憶深刻的交流、教師適時的引導(dǎo)，將師生與生生之間的情感激發(fā)、提升到一個新的臺階，價值觀就是在這整個過程中“悄無聲息”地發(fā)酵、醞釀、生成、變化、延展、豐富。

“情感性課堂”為此提供、構(gòu)建了一個可能的平臺和路徑。在情感性課堂中，師生、生生之間以具體學(xué)科和知識為載體，以人與文本、人與人(師生、生生)以及人與自我之間的交往為主要形式，通過認(rèn)知思維的碰撞、情感體驗的交互以及在公共生活中形成、習(xí)得并逐漸內(nèi)化的倫理規(guī)范等為統(tǒng)整的“具身學(xué)習(xí)”過程與方式，不斷吸收、生成、轉(zhuǎn)化、構(gòu)建個體的價值觀和群體價值體系，達(dá)成教育意義。其中，師生的情感識別能力、情感表達(dá)和回應(yīng)的程度與時機(jī)、在整個教學(xué)中的價值觀沖突和碰撞以及由此形成的情緒情感調(diào)適的導(dǎo)向策略等一系列的情感素養(yǎng)，貫穿教學(xué)全程的情感脈絡(luò)，師生所處課堂的情感氛圍，學(xué)科文本中傳遞的認(rèn)知與情感導(dǎo)向以及教學(xué)全程中個體內(nèi)在的情感體驗和感受，都以或顯或隱的方式影響價值觀的“性質(zhì)”和價值觀學(xué)習(xí)的“過程”，在價值認(rèn)識和價值觀念的更新、實踐和創(chuàng)造性傳遞、提升等方面，構(gòu)成青少年學(xué)生價值觀學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)。

當(dāng)然，價值觀的形成是一個漫長、往復(fù)、循環(huán)的動態(tài)過程，我們不能抱希望于一句話、一堂課、一個教學(xué)問題的設(shè)計而形成甚至轉(zhuǎn)變學(xué)生的價值觀念。然而，教師在課堂教學(xué)中的情感滲透會體現(xiàn)在課堂教學(xué)的方方面面，“有心”的課堂教學(xué)能夠幫助學(xué)生一點一滴地形成自己的感受、體驗、理解和積累。這種“無形”的力量所構(gòu)成的氛圍一次次地沖擊、直逼人心，久而久之，就會成為一種自覺的情感經(jīng)驗、需求和期待，它們將看似宏大的價值觀教育分解在日常中、運用在生活中、內(nèi)化在個人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，成為他們自身經(jīng)驗的一部分。

(朱小蔓教授領(lǐng)銜主持的“全球化時代的‘道德人’培養(yǎng)——教師情感表達(dá)與師生關(guān)系構(gòu)建”項目為本研究提供了便利的條件；北京中學(xué)眾多一線教師的精彩課堂教學(xué)亦給本研究諸多啟發(fā)。特此致謝！)