匡 瑛 李 琪 井 文 林玥茹 李小文

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)部，上海 200062)

一、問題的提出

2019年1月頒布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》(下稱《方案》)開宗明義提出“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”。職業(yè)教育對類型特征的追求從學(xué)校職業(yè)教育誕生之日起就開始了，這是近現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展史上的一個老話題。如今舊話重提是因為其時代含義和重要性在當前我國職業(yè)教育發(fā)展階段發(fā)生了重大變化，即對類型特征的追求將從單個學(xué)校層面、局部教育層次上升到職業(yè)教育體系層面。經(jīng)過改革開放40多年來的發(fā)展，我國職業(yè)教育已形成中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育和技術(shù)應(yīng)用型本科教育(技術(shù)應(yīng)用型本科教育作為概念已經(jīng)存在，盡管辦學(xué)特色還不鮮明)三個層級?，F(xiàn)在職業(yè)教育發(fā)展面臨的問題是，這三級職業(yè)教育是各自獨立的，未來需要在其內(nèi)部建立通暢的銜接通道，使之構(gòu)成體系。根據(jù)以上分析，職業(yè)教育要成為一種教育類型，就需要在職業(yè)教育內(nèi)部理順各級職業(yè)教育之間的銜接關(guān)系，建立自成體系的內(nèi)部升學(xué)通道。自身內(nèi)部割裂的職業(yè)教育是無法真正確立起類型屬性的，對于職業(yè)教育類型屬性的追求，也是20世紀90年代以后世界職業(yè)教育發(fā)展的共同趨勢。

《中國教育現(xiàn)代化2035》提出職業(yè)教育現(xiàn)代化的目標是使職業(yè)教育服務(wù)能力顯著提升。把職業(yè)教育看作一種教育類型，是《方案》中所有政策設(shè)計的邏輯起點。它揭示了當前我國職業(yè)教育現(xiàn)代化所面臨的最根本矛盾，即職業(yè)教育因受普通教育固有模式制約而偏離了自身發(fā)展規(guī)律，很大程度上喪失了獨特性，成為普通教育的有效補充。

然而，不同價值取向、經(jīng)濟模式、教育基礎(chǔ)、社會文化，都會帶來不同的教育體系樣態(tài)。目前，我國經(jīng)濟走向高質(zhì)量發(fā)展，教育走向普及化階段，人們追求更美好生活；教育的價值從“單一”走向“多元”，從“基于篩選”走向“基于選擇”，從“社會需求”走向“兼顧個體”，從“就業(yè)需求”走向“生涯發(fā)展”；新時代職業(yè)教育不僅僅是“為了職業(yè)的教育”，也是“通過職業(yè)的教育”，應(yīng)具有完整、獨立且不可替代的教育通道。當前我國普職教育體系看似雙軌，但實則職業(yè)教育因斷頭和不獨立而成為普通教育體系的依附，無法成為個體能夠選擇和愿意選擇的獨立類型教育，其內(nèi)部深藏著對職業(yè)教育價值和功能評價偏差的思想根源，也是職業(yè)教育淪為次等教育的制度根源。

綜上，隨著經(jīng)濟社會發(fā)展，教育的價值取向發(fā)生改變，職業(yè)教育作為一種類型教育的重要性逐漸確立。但隨之而來的現(xiàn)實性問題正在于：職業(yè)教育不同于普通教育的獨特屬性與功能難以彰顯；職業(yè)教育體系長期依附普通教育體系難以獨立。而闡明職業(yè)教育的功能定位、本質(zhì)屬性和獨特規(guī)律，明晰職業(yè)教育所具有的根本性特征是現(xiàn)代職業(yè)教育何以能成為一種教育類型繼續(xù)發(fā)展的重要前提，有助于深化職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的類型地位，提高社會對其的重視和認可；建設(shè)同現(xiàn)代化經(jīng)濟體系相適應(yīng)的、獨立的職業(yè)教育體系，為職業(yè)教育“賦權(quán)增能”，是當前職業(yè)教育攻堅克難的最核心問題，也是職業(yè)教育加快現(xiàn)代化、進入體系化發(fā)展階段的最關(guān)鍵抓手和首要環(huán)節(jié)。因此，當前對科學(xué)建構(gòu)職業(yè)教育類型特征，系統(tǒng)架構(gòu)職業(yè)教育體系的研究迫在眉睫，已成為職教學(xué)界備受關(guān)注的熱點和難點問題。

二、關(guān)于職業(yè)教育類型特征的認識及其局限

(一)對職業(yè)教育類型特征的已有認識

從國外來看，早在古希臘時期亞里士多德就將職業(yè)技能訓(xùn)練與自由/博雅教育相區(qū)分，即職業(yè)教育與自由教育的“二元論”。但當時大多將職業(yè)教育視為具有奴性的教育，職業(yè)教育發(fā)展不受重視，學(xué)界對其本質(zhì)屬性和特征也并未有正確的認識。19世紀后，隨著工業(yè)革命和社會革命的深入，西方發(fā)達國家重視職業(yè)教育制度的建設(shè)，國家職業(yè)教育體系逐漸形成，這意味著職業(yè)教育從真正意義上獨立、區(qū)別于普通教育。西方學(xué)界一以貫之認為普通教育側(cè)重于進行更為廣泛的準備(a more general preparation)，而職業(yè)教育則提供的是更為具體的職業(yè)準備(a more specifically focused provision)。宏觀而言，普通教育在不同社會中有著相當統(tǒng)一的體系結(jié)構(gòu)，而職業(yè)教育體系因國家而異。[1]

職業(yè)教育作為一種教育類型對其特征進行探究是近年來我國職教研究領(lǐng)域特有的研究話題，國外并無對此話題的直接探討。但與其相關(guān)的研究或能為本研究提供一定參考。一方面，對職業(yè)教育在教育類型維度中所處位置的爭論長期存在，這間接影響著對職業(yè)教育特征的認識。一類研究者將職業(yè)教育視為獨立的教育類型，強調(diào)嚴格區(qū)分職業(yè)教育與普通教育。例如，斯尼登從教育目標、教學(xué)方式、課程內(nèi)容等方面分析職業(yè)教育與自由教育存在的根本差異[2]，從而認識職業(yè)教育的異質(zhì)性特征。概括言之，往往強調(diào)其職業(yè)性和技能性等。隨著大多數(shù)國家普職融合的特征和趨勢愈加明顯，另一類研究者并不著重區(qū)分職業(yè)教育和普通教育，而是從職業(yè)教育與人的發(fā)展、社會經(jīng)濟的關(guān)系層面出發(fā)認識職業(yè)教育。英國研究者馬爾科姆通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)英國職業(yè)教育呈現(xiàn)出全民性和社會性的特征趨勢。[3]研究者從不同的角度出發(fā)理解和把握職業(yè)教育特征，為本研究提供了多層次、較為全面的研究視角支持。另一方面，就職業(yè)教育作為類型教育劃分的標準研究而言，國際上較為權(quán)威、接受程度較高的是聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)制定的《國際教育標準分類法》，它從不同的課程類型來區(qū)分教育類型，例如屬于高等教育的ISCED5被劃分為A、B兩類教育:5A教育面向理論基礎(chǔ)、研究準備、從事高精尖技術(shù)專業(yè)的課程，5B教育則面向?qū)嵺`的、技術(shù)的、基于某個特定職業(yè)需要的課程。[4]由此，《國際教育標準分類法(ISCED)》以課程為基本區(qū)分方式，使得職業(yè)教育成為各國教育體系中不可或缺的一部分，從而真正深化了職業(yè)教育的類型特征，體現(xiàn)了其獨特的價值。

國內(nèi)對“類型特征”這一職業(yè)教育基本理論問題的研究由來已久，但從數(shù)量上來說，大多只是將其視為研究內(nèi)容的一部分進行闡述，而作為專門的研究內(nèi)容進行探討的并不多。這直接導(dǎo)致許多研究只是泛泛而談，其深入性值得商榷。部分研究者從學(xué)校內(nèi)部的微觀視角出發(fā)，探究職業(yè)教育的類型特征，忽略了職業(yè)教育是處于復(fù)雜的教育體系和社會系統(tǒng)之中的，因而缺乏對職業(yè)教育整體上的宏觀考量，難以從本質(zhì)上闡明其類型特征。隨著職業(yè)教育作為類型教育這一地位的逐漸確立，更多的研究者開始立足于職業(yè)教育體系的高度，嘗試從方法論和系統(tǒng)論的角度、類型學(xué)理論等視角構(gòu)建職業(yè)教育類型特征，對其探討大多集中于職業(yè)性、跨界性、社會性等[5][6][7]，但尚存爭議，并未在學(xué)術(shù)界形成統(tǒng)一認識。許多研究對職業(yè)教育類型特征內(nèi)涵闡釋不一，較多簡單羅列而缺乏內(nèi)部邏輯層次，對職業(yè)教育到底具有哪些類型特征以及這些特征到底體現(xiàn)在哪些方面沒有系統(tǒng)科學(xué)的分析和認識。

(二)對職業(yè)教育類型特征認識的局限

長期以來，職業(yè)教育作為一種教育類型而非教育層次的觀點在我國并未得到明確認知與廣泛認同，對其在教育類型維度中所處地位的爭論長期存在，這都間接影響著對職業(yè)教育特征的認識，導(dǎo)致人們對職業(yè)教育類型屬性的理解尚有偏頗，其主要體現(xiàn)在以下兩個方面：

一是對職業(yè)教育“類型特征”的理解長期停留在“類別差異”層面。如有一部分從事一線教育的研究者側(cè)重從課程模式、人才培養(yǎng)模式、教學(xué)模式等職業(yè)院校內(nèi)部層面的因素闡釋職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的特征。[8]這些雖然在一定程度上揭示了職業(yè)教育與普通教育的差異性，但也只是基于中職和?？聘呗殞哟蔚膶嶋H辦學(xué)情況來談的，僅屬“類別差異”，未上升到“類型特征”，并非對職業(yè)教育類型屬性的前瞻性、系統(tǒng)性、理論性認識。

二是對職業(yè)教育類型特征的認識未能沉降到知識論層面。國內(nèi)已有研究通常從“學(xué)校機構(gòu)類型”和“人才培養(yǎng)過程”等方面論述職業(yè)教育類型特征。但鮮有成果沉降到知識論層面對職業(yè)教育類型特征進行深入認識，并未從本質(zhì)和源頭處探尋職業(yè)教育作為類型教育的特征。這些“局部、淺層的類型特征說”無法在學(xué)理基礎(chǔ)上科學(xué)回答職業(yè)教育作為一種類型教育的特殊屬性，進而無法闡明職業(yè)教育發(fā)展的獨特規(guī)律。

三、我國現(xiàn)代職教體系建設(shè)的成就及面臨的突出問題

根據(jù)學(xué)術(shù)史的梳理，國內(nèi)關(guān)于職業(yè)教育體系的研究主要可分為三個階段：第一，對于體系基本構(gòu)架與內(nèi)涵功能始于20世紀80年代末，1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》首次提出構(gòu)建職業(yè)教育體系設(shè)想，掀起了職業(yè)教育體系研究首波熱潮。相關(guān)研究普遍從政策文件定義出發(fā)，強調(diào)職業(yè)教育體系應(yīng)為獨立體系，一般可分為初等、中等、高等三個層次[9]，涵蓋職前教育和職后教育，包括學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育，不受年齡、性別、職業(yè)等限制向所有人開放[10]，在培養(yǎng)高素質(zhì)勞動力、滿足多樣化教育需求、扭轉(zhuǎn)鄙薄技術(shù)工作偏見等方面具有重要作用[11]。第二，90年代中后期，隨著我國經(jīng)濟體制轉(zhuǎn)變、科教興國戰(zhàn)略提出、《中華人民共和國職業(yè)教育法》頒布等，學(xué)界相關(guān)研究轉(zhuǎn)向聚焦專科層次的高等職業(yè)教育。通過發(fā)展高等職業(yè)教育來完善我國職業(yè)教育體系、促進職業(yè)教育發(fā)展成為學(xué)界共識[12][13]，職業(yè)教育學(xué)制重心需要高移以適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展的觀點也獲得認同[14]。在高等職業(yè)教育發(fā)展之初，研究者們著重將其與普通高等教育相區(qū)分，提出高等職業(yè)教育并不是普通高等教育中的一個低層次，而有其自身的層次體系與獨特內(nèi)涵。[15]第三，2002年《國務(wù)院關(guān)于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》提出“現(xiàn)代職業(yè)教育體系”后，學(xué)界從哲學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)、經(jīng)濟學(xué)等視角對我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系內(nèi)涵進行了深入探究。有研究者從功能現(xiàn)代性和結(jié)構(gòu)多樣性統(tǒng)一的視角對“現(xiàn)代性”進行了辨析[16]，另有研究者認為現(xiàn)代職業(yè)教育體系的內(nèi)涵主要包括“指導(dǎo)思想的現(xiàn)代性、系統(tǒng)性、世界性、功能的多樣性”等內(nèi)容[17]。同時，隨著我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系頂層設(shè)計的逐漸完善，應(yīng)用型本科成為熱點研究問題之一。部分研究者提出應(yīng)用技術(shù)本科教育在本質(zhì)上是高層次的職業(yè)教育，發(fā)展應(yīng)用技術(shù)本科是建立和完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要環(huán)節(jié)。[18][19][20]

綜上，從體系研究的學(xué)術(shù)史來看，對于職業(yè)教育體系的研究是職教學(xué)界一直孜孜以求的。自1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中首次提出職業(yè)教育體系設(shè)想以來，職業(yè)教育體系建設(shè)已取得了顯著成就，我國建成了世界上規(guī)模最大的職業(yè)教育體系。截至2018年，全國職業(yè)院校數(shù)量增至11 600所，其中中等職業(yè)教育院校10 000所，高職(?？?院校1 418所，年招生數(shù)高達926萬人，在校生近3 000萬人。各級各類職業(yè)院校共開設(shè)專業(yè)1 000多個，覆蓋了國民經(jīng)濟發(fā)展各個領(lǐng)域，每年向社會輸送技術(shù)技能型人才約1 000萬人，并承擔了近億次的各類培訓(xùn)。①(1)①參見中國職業(yè)技術(shù)教育網(wǎng)：魯昕《中國現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展步入前所未有的好時代》，http://www.chinazy.org/info/1040/2481.htm.當前，我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的層次構(gòu)架已基本清晰，中高貫通、普職融合是職業(yè)教育發(fā)展的重要趨勢這一觀點已得到普遍認同。但仍存在如下幾個方面的突出問題：

(一)類型特征未凸顯——體系構(gòu)建的視角不完善

當前我國對職業(yè)教育體系的構(gòu)建鮮少從職業(yè)教育類型特征視角切入，且模式化現(xiàn)象比較嚴重。對于體系問題的解決仍然是從解決職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展中遇到問題的角度來完善和健全體系，并未能沉降到職業(yè)教育根本屬性與特征的視角來構(gòu)建體系。這顯然是被動滯后的，未沉降到職業(yè)教育類型特征，從更為宏觀的視角來全局規(guī)劃和構(gòu)建體系，就無法厘清職業(yè)教育類型特征與職業(yè)教育體系構(gòu)建的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致體系構(gòu)建浮于表面，不利于發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實問題背后隱藏的深層原因，難以使職業(yè)教育體系構(gòu)建實際落地。

由此，必須首先從理論層面把握職業(yè)教育的類型特征、核心屬性，才可能扎實地從整體上架構(gòu)現(xiàn)代職業(yè)教育體系。

(二)銜接卻斷頭——內(nèi)部縱向銜接不完整

層級貫通作為職業(yè)教育從基礎(chǔ)到深入發(fā)展的一種方式，有助于促進受教育者的職業(yè)成長和個體發(fā)展，建設(shè)獨立完整的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，保證其內(nèi)部銜接貫通的重要性毋庸置疑。當前，中高職銜接是我國職業(yè)教育發(fā)展中的熱點問題，但大多僅關(guān)注到高中階段和?？齐A段職業(yè)教育的銜接。隨著我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系頂層設(shè)計的逐漸完善，我國高等職業(yè)教育不止于專科這個層次，但目前在體系構(gòu)建中對本科及以上層次的縱向銜接的關(guān)注和探討尚屬薄弱。

因此，從頂層整體架構(gòu)普職“雙軌制”體系，才能真正實現(xiàn)職業(yè)教育軌內(nèi)部縱向完整貫通和獨立一體化發(fā)展，這也是新時代職教體系構(gòu)建的關(guān)鍵一環(huán)。

(三)互通卻不暢——外部橫向融通不充分

隨著現(xiàn)代職業(yè)教育體系研究的深入，我國學(xué)界已普遍認為職業(yè)教育與普通教育之間可以相互溝通[21]，且從教育體系的長遠發(fā)展來看，職業(yè)教育與普通教育融合程度的深化是我國教育未來改革與發(fā)展的必然趨勢。就實踐而言，一些地方和學(xué)校開始了高中階段普職融通的改革與探索,并初步形成了校內(nèi)課程滲透、校際課程合作、校際學(xué)籍轉(zhuǎn)換和綜合高中等四種基本的普職融通模式。[22]當前對職業(yè)教育和普通教育的融通只積累了局部試點經(jīng)驗和理論觀點，并未能從體系構(gòu)建的層面通盤考慮普職之間互通互轉(zhuǎn)的頂層制度設(shè)計。

可見，只有科學(xué)架構(gòu)起中國特色普職“雙通制”體系，深刻理解職業(yè)教育和普通教育的關(guān)系，才能從體系高度保證普職間橫向銜接與溝通暢通，這同樣是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的重要內(nèi)容。

(四)保障不力——忽視外部制度環(huán)境的營造

職業(yè)教育體系是一個復(fù)雜的社會適應(yīng)系統(tǒng)，具有明顯的跨界特征，職業(yè)教育體系這個系統(tǒng)本身以及其與外部環(huán)境均構(gòu)成復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，必須建立在對其外部生成環(huán)境(政治、經(jīng)濟、文化等條件)的充分研究基礎(chǔ)之上，其本質(zhì)是職業(yè)教育體系與環(huán)境以及要素之間存在相互影響、相互耦合的變量關(guān)系。然而，當前對職業(yè)教育類型特征的認識和職業(yè)教育體系的構(gòu)建絕大多數(shù)僅從教育內(nèi)部或職業(yè)教育內(nèi)部來探討，鮮有從外部環(huán)境解析入手，且對職業(yè)教育與其外部生成環(huán)境之間的復(fù)雜聯(lián)系，更是缺乏抽絲剝繭的審視和全盤統(tǒng)籌的視角。隨著現(xiàn)代職業(yè)教育改革的深化推進，國內(nèi)近年來也開始意識到外部制度環(huán)境的重要性，并發(fā)出呼吁要上升到國家層面總體考慮和布局。如有學(xué)者從政治、經(jīng)濟、文化等外部生成條件層面探討了建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的有益因素，提出在新的歷史條件下推進現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)要有全局思維和戰(zhàn)略判斷，應(yīng)優(yōu)化制度配置，全面規(guī)劃、系統(tǒng)設(shè)計、整體推進。[23]但遺憾的是，至今鮮有確實成果沉降到制度體系設(shè)計層面來解決職業(yè)教育類型特征和體系建設(shè)的問題。從現(xiàn)實而言，當前我國還未能形成彰顯職業(yè)教育類型特征、支撐職業(yè)教育體系運行的配套支持系統(tǒng)，在國家職業(yè)教育制度體系方面尤為欠缺，亟需構(gòu)建、完善一整套具有規(guī)范性、系統(tǒng)性的國家層面的保障制度。

四、職業(yè)教育類型特征及體系構(gòu)建的方向旨歸

職業(yè)教育類型特征與職業(yè)教育體系看似兩部分，實則兩者具有不可割裂的關(guān)系。首先，確立職業(yè)教育類型特征是職業(yè)教育體系建設(shè)的根本需要和邏輯起點。事實上，《方案》中所指出的職業(yè)教育是一種教育類型，正是針對職業(yè)教育體系而言的。其次，職業(yè)教育體系的構(gòu)建正是落實類型教育的實體基礎(chǔ)，只有構(gòu)建了體系，才能從宏觀制度層面真正彰顯職業(yè)教育的類型特征，保障在微觀辦學(xué)層面職業(yè)教育作為一種教育類型的獨特性。因此，明晰職業(yè)教育類型特征與構(gòu)建職業(yè)教育體系是密切關(guān)聯(lián)、缺一不可的。在正確理解類型特征與構(gòu)建體系關(guān)系的基礎(chǔ)上，要實現(xiàn)深化職業(yè)教育類型地位，建設(shè)現(xiàn)代化職業(yè)教育體系，就需要立足于現(xiàn)實問題，以服務(wù)現(xiàn)代經(jīng)濟體系發(fā)展為目標，分別從確定邏輯起點、進行宏觀規(guī)劃、開展中觀設(shè)計、實現(xiàn)配套落地這四個方向具體展開。

(一)邏輯起點：從理論和現(xiàn)實層面廓清職業(yè)教育類型特征

以往對職業(yè)教育與普通教育差異的理解通常局限于教育機構(gòu)類型與人才培養(yǎng)類型的層面，將職業(yè)教育視為比普通教育層次更低的一種教育補充。隨著職業(yè)教育類型地位的逐漸確立，隨之而來“職業(yè)教育究竟是不是一種類型教育？為什么？其類型特征是什么？”成為職業(yè)教育研究中的重要理論問題。深入分析解構(gòu)新時代職業(yè)教育不同于普通教育的獨特屬性與功能，本身就屬于職業(yè)教育理論元研究范疇，極具學(xué)理意義，同樣也是職業(yè)教育體系架構(gòu)與實施的邏輯起點和向?qū)?。根?jù)知識類型—人才類型—教育類型這一脈絡(luò)，從理論和現(xiàn)實層面共同明晰職業(yè)教育類型特征。

首先，在理論層面從知識論的視角切入。早期學(xué)者們主要從技術(shù)知識獨立性的角度研究這一問題，但在職業(yè)教育體系建設(shè)背景下，要在知識論上突破傳統(tǒng)對職業(yè)教育的基本看法，重新審視職業(yè)教育在整個大的教育框架中的地位、作用、功能等基本理論問題。因此，有必要增加另外兩個視角，即技術(shù)知識形成過程的復(fù)雜性和技術(shù)知識來源的多元性，它們分別支持了職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程的類型化、辦學(xué)形態(tài)的類型化和管理模式的類型化，這三個維度的類型化最終支撐了職業(yè)教育的類型屬性。結(jié)合人才類型理論，比較新時代職業(yè)教育與普通教育在培養(yǎng)目標、培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)途徑等方面的差異；根據(jù)結(jié)構(gòu)功能理論，探究職業(yè)教育在社會發(fā)展中不可替代的作用；最終從價值導(dǎo)向、結(jié)構(gòu)功能、操作系統(tǒng)、治理模式等方面系統(tǒng)闡明職業(yè)教育類型特征。

與此同時，教育類型通常與所培育的人才類型相匹配。職業(yè)教育能否成為一種類型取決于勞動力市場的人才結(jié)構(gòu)中是否具備將技能型人才獨立出來的現(xiàn)實基礎(chǔ)，且這一類型的人才成長規(guī)律是否需要獨立的培養(yǎng)體系。因此，職業(yè)教育的類型特征確立不僅需要理論建構(gòu)，更需要從現(xiàn)實的需求側(cè)，即勞動力市場的人才需求來探尋其現(xiàn)實基礎(chǔ)。進入21世紀，智能技術(shù)在各行業(yè)中普遍應(yīng)用。憑借想象，人們會認為智能化時代機器換人后，許多工作只需按一些按鈕就可完成。但現(xiàn)實往往并非如此簡單。智能技術(shù)普遍應(yīng)用后企業(yè)對人才結(jié)構(gòu)需求、崗位設(shè)置、工作任務(wù)性質(zhì)及對技能型人才需求都會發(fā)生變化。根據(jù)產(chǎn)業(yè)技能需求側(cè)的基本狀況可以切實回答在現(xiàn)實層面存在職業(yè)教育所培養(yǎng)的、具有獨立性和不可替代性的人才類型，從而可以從技能匹配的視角來探討和論證職業(yè)教育的類型特征。

(二)宏觀規(guī)劃：整體全面架構(gòu)普職“雙軌制”“雙通制”體系

國家在《方案》中對職業(yè)教育類型地位的認可標志著我國職業(yè)教育發(fā)展取得了突破性進展。然而，其類型教育地位真正的落實是長期且循序漸進的過程。從系統(tǒng)論的角度來看，作為“系統(tǒng)”的教育體系架構(gòu)具有整體性和聯(lián)系性，其體系結(jié)構(gòu)的設(shè)計將直接影響職業(yè)教育功能的發(fā)揮。因此，站在宏觀、全局性的高度進行頂層設(shè)計，謀劃構(gòu)建突顯職業(yè)教育類型特征的普職“雙軌制”“雙通制”體系架構(gòu)勢在必行，這將成為構(gòu)建中國特色職業(yè)教育基礎(chǔ)制度與基本模式的關(guān)鍵抓手，促進職業(yè)教育方方面面的可持續(xù)發(fā)展，提升職業(yè)教育地位。因此，“如何構(gòu)建中國特色普職‘雙軌制’‘雙通制’體系”的問題已然成為我國探索現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的基礎(chǔ)性問題。

在歸納我國職業(yè)教育體系建設(shè)的歷史規(guī)律、吸取經(jīng)驗教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，以世界職業(yè)教育體系構(gòu)建的共性特征和發(fā)展趨勢為導(dǎo)向，參考借鑒現(xiàn)有制度環(huán)境下我國職業(yè)教育體系構(gòu)建成功個案中已取得的可復(fù)制、可推廣的經(jīng)驗，系統(tǒng)考察當前職業(yè)教育體系中存在的種種不完善、不均衡、不協(xié)調(diào)現(xiàn)象背后的關(guān)鍵問題，直面發(fā)展困境，從職業(yè)教育根本屬性與類型特征視角切入來構(gòu)建體系，對其進行整體架構(gòu)。站在頂層設(shè)計的角度從基于類型的結(jié)構(gòu)形態(tài)、基于銜接的層次目標、基于選擇的分流制度、基于群體特征的回流制度、基于跨部門協(xié)調(diào)的管理制度等方面全盤探討其構(gòu)成的基本要素和運行機制等關(guān)鍵問題，從宏觀層面設(shè)計基于我國國情、凸顯職業(yè)教育類型特征的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，從而回答中國特色的普職“雙軌制”“雙通制”體系是什么樣的。

(三)中觀設(shè)計：強化體系構(gòu)建與運行的內(nèi)部關(guān)鍵制度設(shè)計

過去對職業(yè)教育體系構(gòu)建的過程普遍采用在教育問題研究中常見的經(jīng)驗范式來研究職業(yè)教育體系以及現(xiàn)代職業(yè)教育體系的問題，卻很少從操作層面探討對現(xiàn)有職業(yè)教育體系以及所構(gòu)建的職業(yè)教育體系具有有效性和適用性的制度設(shè)計，即重理想化層面的經(jīng)驗觀點，輕可操作層面的制度落實。從而導(dǎo)致缺乏可操作性，職業(yè)教育體系構(gòu)建難以落地實現(xiàn)。因此，從類型特征切入加強制度設(shè)計，對于促使職業(yè)教育類型屬性得以彰顯、普職“雙軌制”“雙通制”教育體系改革落地而言，是極其重要且關(guān)鍵的一環(huán)。精細化設(shè)計體系構(gòu)建與運行中的關(guān)鍵制度包括職教軌的縱向關(guān)鍵制度和普職間的橫向關(guān)鍵制度。

首先，是對構(gòu)建職教軌的縱向“直通車”所需關(guān)鍵制度的設(shè)計。職業(yè)教育與普通教育這兩軌在中國長期以來一直共存，但職業(yè)教育這一軌長期被忽視，往往被當作普通教育的補充，并依賴于普通教育的選拔方式。因此，構(gòu)建“雙軌制”教育體系的關(guān)鍵在于“職教軌”的建設(shè)，即構(gòu)建起銜接貫通、獨立完整的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。而關(guān)鍵制度設(shè)計對構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系、促進“雙軌制”教育體系形成之重要性毋庸置疑。制度，“歸根到底是行為規(guī)范或準則”。因此，上述問題只有形成制度才能真正被重視，執(zhí)行落實起來才會有抓手和力度。完善職教一軌縱向關(guān)鍵制度設(shè)計，不僅能夠?qū)崿F(xiàn)職業(yè)教育軌內(nèi)部的縱向貫通、銜接，保證職業(yè)教育體系的獨立性，滿足廣大職教學(xué)子的成才需求，更有利于強化職業(yè)教育類型教育的判斷與定位，對于深化職業(yè)教育體系改革、實現(xiàn)職業(yè)教育功能、提升職業(yè)教育服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展的能力也具有重要意義。立足于職業(yè)教育軌道的完整性和獨立性，精細設(shè)計職教軌內(nèi)部不同層面縱向貫通、銜接的制度體系，包括職教高考制度、依托“1+X”的縱向銜接制度、本科以上層次職業(yè)教育的發(fā)展思路與策略、產(chǎn)教共育制度等，注重制度之間的耦合性以及新建制度與已有制度之間的兼容度等問題，從而保證體系的獨立性和技術(shù)教育的一體化發(fā)展。

其次，是對架起普職間的橫向“立交橋”所需關(guān)鍵制度的設(shè)計。習近平總書記指出：“建設(shè)‘人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時時可學(xué)’的學(xué)習型社會，培養(yǎng)大批創(chuàng)新人才，是人類共同面臨的重大課題?！睂W(xué)習型社會的構(gòu)建實質(zhì)是將學(xué)校教育和繼續(xù)教育、普通教育和職業(yè)教育、學(xué)歷證書和職業(yè)技能證書有效溝通和銜接，以促進個體職業(yè)生涯的發(fā)展。因此，建立普職“雙通”的橫向教育體系，促進職業(yè)教育與普通教育的互融互通、職業(yè)教育與繼續(xù)教育之間的銜接轉(zhuǎn)換勢在必行。職業(yè)教育與普通教育是不同的教育類型，二者之間的融通需要與之相適應(yīng)的制度安排。如基礎(chǔ)教育階段的職業(yè)啟蒙教育融入制度、高中階段普職互通制度、職前職后一體化制度等。通過對關(guān)鍵制度的設(shè)計，能消除普職間長期互相割裂、無法雙通的弊端，搭建起教育“立交橋”，構(gòu)建“雙通制”教育體系，促使普通教育和職業(yè)教育、正規(guī)教育與非正規(guī)教育、教育世界和勞動世界之間相互銜接與相互溝通，助力實現(xiàn)個體立體、多向、多途徑發(fā)展。

(四)配套落地：完善體系構(gòu)建與運行的外部制度支持系統(tǒng)

外部支持系統(tǒng)是教育體系構(gòu)建不可或缺的重要內(nèi)容。教育體系若作為單純的人為設(shè)計產(chǎn)物，只能存在于理論層面，從理論設(shè)計走向?qū)嶋H運行并不是自然而然、順理成章的過程，而需要在復(fù)雜的外部環(huán)境下進行變革。職業(yè)教育嵌入在國家經(jīng)濟社會的發(fā)展之中，職業(yè)教育凸顯類型教育的體系構(gòu)建勢必無法脫離外部制度環(huán)境。構(gòu)建現(xiàn)代教育體系，解決教育體系從宏觀規(guī)劃、中觀設(shè)計再到實際運行的問題，勢必需要一系列完善的國家制度加以支持。然而，當前我國還未能形成支撐普職“雙軌制”“雙通制”體系運行的配套支持系統(tǒng)，構(gòu)建、完善一整套具有規(guī)范性、操作性的國家層面的保障制度勢在必行。要跳出就體系論體系的固化思維，從體系落地的可操作性角度來探究政策路徑，能在實踐層面更有利于推動普職“雙軌制”“雙通制”體系構(gòu)建與實施。

為保證體系的可操作性，需要整合產(chǎn)業(yè)、經(jīng)濟、社會等跨界視角，通過對制度環(huán)境研究，聚焦普職“雙軌制”“雙通制”體系如何構(gòu)建的政策路徑及所需要的外部配套支持制度，從制度環(huán)境的視角進一步細化配套支持體系的創(chuàng)新與完善?？偟膩碚f，職業(yè)教育體系構(gòu)建必須放在復(fù)雜的外部環(huán)境中進行更為中微觀、全面、深入的審視和探討，包括職業(yè)教育體系中相關(guān)新舊制度之間的耦合與兼容，教育制度與就業(yè)制度、人事制度、經(jīng)濟制度之間的配套等。中國特色普職“雙軌制”“雙通制”體系的形成，還對更加復(fù)雜的國家職業(yè)教育制度框架的構(gòu)建提出了需求，要從多維視角統(tǒng)籌考慮，主要包括構(gòu)建產(chǎn)教融合國家制度、多元化辦學(xué)國家制度、國家資歷框架、公平的升學(xué)制度、技術(shù)技能人才的人事就業(yè)制度、產(chǎn)業(yè)技能匹配與預(yù)測制度等。

五、結(jié)語

對職業(yè)教育類型特征根深蒂固的認識局限是職業(yè)教育作為一種教育類型在發(fā)展中的痛點，也在本質(zhì)層面影響著現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建。當前我國職業(yè)教育已經(jīng)進入體系化發(fā)展的全新階段，必須系統(tǒng)審視和充分把握職業(yè)教育體系架構(gòu)中的瓶頸性問題和制度性障礙。只有基于跨學(xué)科、多視角的理論和現(xiàn)實分析，對職業(yè)教育類型特征進行科學(xué)研判和充分認識，才能構(gòu)建符合我國經(jīng)濟模式、教育基礎(chǔ)、社會文化和價值取向的中國特色普職“雙軌制”“雙通制”體系，從制度環(huán)境的角度完善體系運行的內(nèi)外部保障系統(tǒng)，保證職教軌內(nèi)部“直通車”和普職之間“立交橋”的暢行無阻。這是用“中國邏輯”構(gòu)建“中國范式”，“雙軌”并行有利于切實增強職業(yè)教育的社會吸引力，助力我國實現(xiàn)從“學(xué)歷社會”向“技能社會”轉(zhuǎn)型；“雙通”等值有利于滿足受教育者生涯發(fā)展多元需求，促進普職協(xié)調(diào)發(fā)展?？偠灾?，以職業(yè)教育類型特征和體系構(gòu)建為切入點，能凸顯職業(yè)教育在教育領(lǐng)域甚至整個社會發(fā)展中不可替代的地位，從而充分發(fā)揮職業(yè)教育在國家現(xiàn)代化進程中的作用，更好地服務(wù)現(xiàn)代化經(jīng)濟體系建設(shè)、創(chuàng)新發(fā)展戰(zhàn)略和人才發(fā)展戰(zhàn)略。