楊 鑫

（哈爾濱理工大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，哈爾濱 150080）

提 要：英語(yǔ)辯論課因其在思辨能力、溝通技巧、國(guó)際視野等方面的突出優(yōu)勢(shì)，能更好地助力在新時(shí)代背景下實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)。因此，如何構(gòu)建具有“高階性”“創(chuàng)新性”“挑戰(zhàn)度”的課程教學(xué)模式成為我們需要思考的首要問(wèn)題?！盎趩?wèn)題的學(xué)習(xí)”路徑強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、實(shí)踐能力及自我學(xué)習(xí)能力，體現(xiàn)以人為本、以學(xué)生為主的教育理念，本文以“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”路徑為切入點(diǎn)，闡釋問(wèn)題—思辨—探究的課程設(shè)計(jì)。

1 引言

2018年11月，教育部高等教育司發(fā)布建設(shè)“兩性一度”（高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度）的金課標(biāo)準(zhǔn)。其中，“高階性”是知識(shí)、能力及素質(zhì)的有機(jī)融合，旨在培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問(wèn)題的綜合能力和高級(jí)思維能力；“創(chuàng)新性”能夠體現(xiàn)課程內(nèi)容前沿性和時(shí)代性，教學(xué)形式呈現(xiàn)先進(jìn)性和互動(dòng)性，學(xué)習(xí)結(jié)果具有探究性和個(gè)性化；“挑戰(zhàn)度”指課程具有一定難度，對(duì)教師教授的內(nèi)容和學(xué)生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)都有更高的要求。將研究性教學(xué)方法運(yùn)用于教學(xué)中，即教師在傳授知識(shí)的基礎(chǔ)上，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際水平，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)具體問(wèn)題或現(xiàn)象進(jìn)行自主探索，不斷提出問(wèn)題、分析問(wèn)題并解決問(wèn)題，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力（胡開(kāi)寶2010：11）。英語(yǔ)辯論課在我國(guó)是一門(mén)新興的課程，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的思辨、分析和創(chuàng)新能力大有裨益。在綜合分析當(dāng)前英語(yǔ)辯論課現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，在“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”（Problem?based Learning，以下簡(jiǎn)稱(chēng)PBL）的理論框架中，本文嘗試探究一條能滿足社會(huì)及個(gè)人發(fā)展需求的英語(yǔ)辯論課程新路徑。

2 國(guó)內(nèi)外研究綜述

國(guó)外對(duì)英語(yǔ)辯論賽的實(shí)踐和研究歷史悠久，普及度高，目的是使學(xué)習(xí)者成為批判性思考者、有效溝通者及道德踐行者。英國(guó)議會(huì)制辯論（以下簡(jiǎn)稱(chēng)BP）是當(dāng)前全世界使用最廣泛的辯論規(guī)則，開(kāi)始運(yùn)用于19世紀(jì)初英國(guó)的大學(xué)生辯論協(xié)會(huì)，如英國(guó)劍橋聯(lián)合協(xié)會(huì)和牛津聯(lián)合協(xié)會(huì)等。在美國(guó)，辯論活動(dòng)多依托辯論組織和社團(tuán)，如成立于1925年的全美演講與辯論聯(lián)盟（National Speech，De?bate Association）是美國(guó)歷史最悠久、規(guī)模最大的演講與辯論組織，累計(jì)擁有超過(guò)150萬(wàn)學(xué)生會(huì)員，活動(dòng)范圍遍及全美50個(gè)州。20世紀(jì)中期校際間辯論成為一種流行活動(dòng)，包括哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)、威斯康星大學(xué)、威拉米特大學(xué)等都參與其中（Trapp 2016：16）。學(xué)習(xí)者還可以利用辯論協(xié)會(huì)的官方網(wǎng)站獲取賽事信息、查詢資料和觀看視頻，如世界大學(xué)生辯論協(xié)會(huì)（World Universities Debate Championship）和國(guó)際辯論教育協(xié)會(huì)（International Debate Educational Association）。此外，與議會(huì)制辯論相關(guān)的書(shū)籍（Meany，Shuster 2003；Trapp et al.2005）為學(xué)習(xí)者從系統(tǒng)理論、應(yīng)用技巧和實(shí)踐案例等方面提供學(xué)習(xí)資源。

20世紀(jì)90年代，國(guó)內(nèi)英語(yǔ)辯論隨著“外研社杯”全國(guó)英語(yǔ)辯論賽開(kāi)始進(jìn)入我國(guó)。早期的英語(yǔ)辯論教育活動(dòng)多是通過(guò)第二課堂來(lái)開(kāi)展，許多高校紛紛成立辯論協(xié)會(huì)，并定期組織辯論活動(dòng)。與此同時(shí)，各高校間的辯論聯(lián)賽也不斷舉辦。此時(shí)的學(xué)術(shù)研究主要集中在對(duì)BP賽制的推廣、BP規(guī)則的介紹和對(duì)辯論要素的分析，也有學(xué)者（彭青龍2000）意識(shí)到高等學(xué)校開(kāi)展英語(yǔ)辯論課的必要性和可行性。北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、中國(guó)人民大學(xué)等高校在國(guó)內(nèi)較早地開(kāi)設(shè)英語(yǔ)辯論課程（田朝霞2019：70）。隨后，越來(lái)越多的國(guó)內(nèi)高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)此課程。張藝瓊（2010）、劉航和金利民（2012）通過(guò)研究證明，英語(yǔ)辯論在二語(yǔ)習(xí)得、思辨能力、國(guó)際視野、自主學(xué)習(xí)能力、全人教育等方面的發(fā)展具有積極意義。田朝霞（2019：69－73）提出利用西方英語(yǔ)辯論方法融合中方思想精神，深化對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化價(jià)值的理解。2018年，《普通高等學(xué)校本科專(zhuān)業(yè)類(lèi)教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》正式將英語(yǔ)辯論課列為英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的核心課程，這促使英語(yǔ)辯論課教師開(kāi)始聚焦教學(xué)策略研究與教學(xué)體系建構(gòu)。林巖（2012，2018）從反思日志、同伴評(píng)估和語(yǔ)言模版方面提出相關(guān)教學(xué)策略。

綜上所述，目前對(duì)英語(yǔ)辯論的研究主要集中在對(duì)BP賽制的介紹和BP對(duì)英語(yǔ)教學(xué)的意義方面。近幾年來(lái)，有學(xué)者關(guān)注英語(yǔ)辯論教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，但也都是針對(duì)具體某一教學(xué)策略的研究，或是對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容的介紹，涉及教學(xué)模式建構(gòu)和教學(xué)設(shè)計(jì)流程的研究還很少見(jiàn)。

3 課程的理論框架與模式建構(gòu)

3.1 PBL的內(nèi)涵與教學(xué)流程

PBL的教學(xué)理念與傳統(tǒng)的講授式教學(xué)（Lec?ture?based Learning）相對(duì)，它將學(xué)習(xí)過(guò)程置于有意義的任務(wù)中，是一種以學(xué)習(xí)者為主體的教學(xué)方法。在PBL教學(xué)活動(dòng)中，教師以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，向?qū)W生提出一個(gè)有待解決的問(wèn)題，學(xué)生針對(duì)這個(gè)問(wèn)題開(kāi)展小組活動(dòng)，設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，并與小組成員通過(guò)分工合作來(lái)解決問(wèn)題（Woods et al.1996：231）。這與傳統(tǒng)的“板塊式”或“要點(diǎn)式”的課堂教學(xué)模式相區(qū)別：教師在此教學(xué)活動(dòng)中指導(dǎo)并促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，而非單純地提供知識(shí)。此外，PBL倡導(dǎo)全局觀，教學(xué)活動(dòng)圍繞現(xiàn)實(shí)世界的問(wèn)題開(kāi)展。

Hmelo?Silver（2004：237）提出PBL的周期學(xué)習(xí)模型（The Problem?based Learning Cycle）（見(jiàn)圖1），以此高度概括PBL在課堂教學(xué)的實(shí)施流程。在這一流程中，學(xué)生通過(guò)小組合作開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，在解決實(shí)際問(wèn)題的同時(shí)，學(xué)習(xí)需要的知識(shí)或技能，而教師只作為組織者和促進(jìn)者來(lái)指導(dǎo)學(xué)生。PBL的具體操作流程如下（Loghman，Teoh 2018：26）：（1）創(chuàng)建問(wèn)題：Savery和Duffy（1995：31－38）認(rèn)為，PBL的問(wèn)題具有真實(shí)性、先前未泄露性、與學(xué)生生活相關(guān)性和非暗示性的特點(diǎn)；（2）分析問(wèn)題：為更好地了解問(wèn)題背景，學(xué)生要對(duì)問(wèn)題進(jìn)行解碼并分析問(wèn)題的現(xiàn)狀，確定問(wèn)題的性質(zhì)，明確產(chǎn)生問(wèn)題的要素及解決問(wèn)題的條件，進(jìn)而確定須要解決問(wèn)題的預(yù)期結(jié)果和具體方案；（3）提出假設(shè)：通過(guò)對(duì)問(wèn)題的分析，學(xué)生利用過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)來(lái)尋求解決問(wèn)題的可行性方案，并提出假設(shè)，即解決問(wèn)題的可行性議案，其中包括問(wèn)題解決的原則和途徑；（4）發(fā)現(xiàn)知識(shí)缺陷：假設(shè)的有效性需要通過(guò)邏輯推理來(lái)進(jìn)一步檢驗(yàn)求證，在此過(guò)程中，學(xué)生會(huì)辨別他們已經(jīng)掌握的知識(shí)和需要進(jìn)一步學(xué)習(xí)的內(nèi)容，了解自己的知識(shí)缺陷，從而通過(guò)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)獲取新的知識(shí)；（5）應(yīng)用新知識(shí)：學(xué)生綜合運(yùn)用新知識(shí)和舊知識(shí)開(kāi)展具體行動(dòng)，以求按照假設(shè)路徑更好地解決問(wèn)題；（6）反思問(wèn)題：學(xué)生對(duì)解決問(wèn)題的全部流程進(jìn)行反思，對(duì)論證過(guò)程及推理結(jié)果進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，并對(duì)解決過(guò)程中的困難和經(jīng)驗(yàn)加以總結(jié)，從而提高學(xué)習(xí)活動(dòng)的質(zhì)量，形成學(xué)習(xí)活動(dòng)的閉環(huán)流程。

圖1 PBL的周期學(xué)習(xí)模型

Barrows和Kelson認(rèn)為，PBL的課程設(shè)計(jì)具有積極意義：（1）有助于構(gòu)建廣泛靈活的知識(shí)體系；（2）有助于培養(yǎng)有效的解決問(wèn)題的能力；（3）有助于培養(yǎng)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)和終身學(xué)習(xí)的能力；（4）有助于成為高效的合作者；（5）有助于成為學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力（Hmelo?Silver 2004：240）。

3.2 PBL辯論教學(xué)模式建構(gòu)

我們嘗試在英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)三年級(jí)的英語(yǔ)辯論課采用混合式授課形式，即將PBL教學(xué)與傳統(tǒng)課堂模式相結(jié)合，同時(shí)輔以網(wǎng)絡(luò)教學(xué)。在PBL活動(dòng)中，教師將學(xué)生分為4組，每組6人，每組派2名同學(xué)組成一隊(duì)進(jìn)行發(fā)言，每位同學(xué)每學(xué)期發(fā)言3次，其中包含1次正式辯論。其他不參加發(fā)言的同學(xué)擔(dān)任評(píng)委并進(jìn)行口頭點(diǎn)評(píng)，PBL活動(dòng)過(guò)程通過(guò)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)全程直播。PBL辯論活動(dòng)分為課前準(zhǔn)備、課上實(shí)踐與評(píng)價(jià)及課后反思3個(gè)環(huán)節(jié)（見(jiàn)圖2）。

圖2 PBL英語(yǔ)辯論教學(xué)流程

4 問(wèn)題一思辨一探究能力的培養(yǎng)

4.1 以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)路徑

英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)過(guò)于注重學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)譯等語(yǔ)言技能的訓(xùn)練，卻忽略思考問(wèn)題的能力，特別是批判性獨(dú)立思考問(wèn)題能力的訓(xùn)練（阮全友2012：19）。當(dāng)前英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生思辨能力欠缺，主要體現(xiàn)在運(yùn)用英語(yǔ)對(duì)復(fù)雜話題和學(xué)術(shù)問(wèn)題的深入分析能力不足，常出現(xiàn)“言之無(wú)物”的現(xiàn)象。在現(xiàn)代教育領(lǐng)域，思辨能力培養(yǎng)不僅是世界一流大學(xué)的共同追求與使命，也是中國(guó)高等教育的核心目標(biāo)之一（文秋芳等2018：12）?！靶聲r(shí)代全球治理背景下，中國(guó)亟需國(guó)際化人才支撐，培養(yǎng)具有中國(guó)情懷和國(guó)際視野，立足中國(guó)、融通世界的全球治理人才已經(jīng)上升為重要的國(guó)家戰(zhàn)略?！保▌⒗?徐松2019：85）心理學(xué)研究表明，讓學(xué)生利用先前經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)解決問(wèn)題來(lái)學(xué)習(xí)，能夠深化學(xué)習(xí)內(nèi)容并發(fā)展思維策略。PBL強(qiáng)調(diào)積極的、可轉(zhuǎn)化的學(xué)習(xí)模式，把學(xué)習(xí)放在現(xiàn)實(shí)世界的問(wèn)題上，整合理論與實(shí)踐。

在辯論活動(dòng)中，積極思維是貫穿語(yǔ)言表達(dá)的隱性支架，而問(wèn)題是PBL辯論教學(xué)活動(dòng)的首要步驟，也是PBL活動(dòng)的核心要素。教師將辯題作為PBL的問(wèn)題提前布置給學(xué)生。在辯論準(zhǔn)備階段，學(xué)生在課下通過(guò)小組分工與合作，對(duì)辯題進(jìn)行資料收集，盡量發(fā)掘第一手資料。在辯題分析中，學(xué)生從辯題的定義出發(fā)，聯(lián)系辯題涉及的社會(huì)背景及問(wèn)題現(xiàn)狀，嘗試在更宏觀的視角下，與更大主題的內(nèi)容產(chǎn)生聯(lián)系與共鳴，然后利用這個(gè)更大主題中蘊(yùn)含的道德內(nèi)涵或哲學(xué)思想去重新審視問(wèn)題，厘清辯題背后隱含的相關(guān)因素及各要素間的內(nèi)在聯(lián)系，從而進(jìn)一步討論該方案的可行性。如在辯題“Teacher's pay should be based on their students'academic performance”（教師的工資應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)而定）中，學(xué)生會(huì)通過(guò)教師的工資及學(xué)生成績(jī)這兩個(gè)關(guān)鍵詞，進(jìn)一步探究教育這一更大的主題，進(jìn)而探究在教育的背景下，該辯題涉及的社會(huì)、政府、學(xué)校、家庭、學(xué)生及教師等各方利益群體及他們之間的不同關(guān)系。此時(shí)，教師也可以提出一些相關(guān)問(wèn)題，作為引導(dǎo)思維方向的支點(diǎn)，如教育的目的是什么；為實(shí)現(xiàn)教育的目標(biāo)，政府可以采取哪些方法。從而進(jìn)一步對(duì)所得到的信息進(jìn)行處理和建構(gòu)，尋求論點(diǎn)、搜集論據(jù)、組織推理，完善論證體系。論證體系的建立是一個(gè)更為復(fù)雜的思維過(guò)程，需要經(jīng)歷信息解碼、信息處理、信息重構(gòu)及信息反饋的各個(gè)階段。邏輯是貫穿于思維的主線，將各種紛繁的觀點(diǎn)及客觀要素按其本質(zhì)特點(diǎn)及內(nèi)在發(fā)展規(guī)律，以由小到大、由低到高、由局部到整體的方式層次性、遞進(jìn)性地呈現(xiàn)出來(lái)。此時(shí)學(xué)生會(huì)聯(lián)系教學(xué)中所涉及的辯論知識(shí)和技巧，如論證模式，立論、駁論、質(zhì)詢、擴(kuò)展論辯、總結(jié)陳述等，開(kāi)展自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。學(xué)生作為解決問(wèn)題的決策者，在把握問(wèn)題的全局性、長(zhǎng)遠(yuǎn)性的同時(shí)，應(yīng)以更高的視角或更清晰的分類(lèi)展現(xiàn)其綜合能力和高級(jí)思維能力。

4.2 對(duì)前沿性問(wèn)題思辨能力的培養(yǎng)

在知識(shí)學(xué)習(xí)與技能應(yīng)用方面，PBL明顯可以提高從課堂到現(xiàn)實(shí)世界的轉(zhuǎn)化過(guò)程（Hmelo?Silver 2004：236）。在PBL教學(xué)模式下，辯論的話題涉及當(dāng)前社會(huì)生活中民眾關(guān)心的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育等諸多前沿性或時(shí)代性問(wèn)題，對(duì)于這些問(wèn)題的解決需要運(yùn)用多學(xué)科及跨學(xué)科知識(shí)，這有利于打破傳統(tǒng)單一學(xué)科單兵作戰(zhàn)的僵局，達(dá)到多學(xué)科與跨學(xué)科知識(shí)在同一問(wèn)題上的融合與運(yùn)用。例如，在“We regret the rise of the gig economy”（對(duì)“零工經(jīng)濟(jì)”的出現(xiàn)表示遺憾，2018年“外研社杯”全國(guó)英語(yǔ)辯論賽辯題）辯論中，涉及到經(jīng)濟(jì)模式、就業(yè)問(wèn)題、社會(huì)文化、個(gè)人健康、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等多個(gè)話題維度。此外，“零工經(jīng)濟(jì)”這一術(shù)語(yǔ)也具有時(shí)代意義，它是與當(dāng)下科技信息與社會(huì)生活相伴共生的時(shí)代產(chǎn)物。要想很好地在該論辯中呈現(xiàn)自己的觀點(diǎn)及立場(chǎng)，論辯者在賽前需要有大量豐富的知識(shí)儲(chǔ)備，賽場(chǎng)上又要有靈活的應(yīng)變能力以對(duì)獲得的信息進(jìn)行快速加工。在這一過(guò)程中，可以培養(yǎng)辯論者的廣角式思維或散發(fā)式思維，即他的思維可以穿越古今，橫跨中西，聯(lián)通不同的學(xué)科領(lǐng)域，因而他能夠透徹地分析、反思論題的各個(gè)方面，以使聽(tīng)者信服地接受他的觀點(diǎn)和立場(chǎng)。PBL教學(xué)模式帶給學(xué)生的是對(duì)自身及周?chē)澜绲姆此寂c追問(wèn)，通過(guò)這一模式，可以培養(yǎng)和提高學(xué)生的反思能力，而反思能力正是“超前識(shí)變、積極應(yīng)變、主動(dòng)求變”的關(guān)鍵。

4.3 對(duì)自我挑戰(zhàn)、探究能力的培養(yǎng)

PBL教學(xué)模式具有開(kāi)放性和復(fù)雜性的特點(diǎn)，是推動(dòng)學(xué)生自主探究世界的原動(dòng)力。教師圍繞現(xiàn)實(shí)社會(huì)的真實(shí)情境設(shè)立問(wèn)題情景，這些問(wèn)題沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案，也沒(méi)有現(xiàn)成的解決套路。學(xué)生必須通過(guò)個(gè)人與社會(huì)、個(gè)人與群體的互動(dòng)交流來(lái)獲取知識(shí)，發(fā)展能力。首先，在對(duì)社會(huì)問(wèn)題的調(diào)查中，學(xué)生利用課本之外的多種手段進(jìn)行信息搜集，主動(dòng)利用多種方式開(kāi)展與客觀世界的互動(dòng)對(duì)話，對(duì)資料進(jìn)行文本閱讀與實(shí)地調(diào)研。觀察者作為參與者已然介入觀察的對(duì)象，人們正是在與觀察對(duì)象的互動(dòng)過(guò)程中獲得對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，去建構(gòu)和世界的關(guān)系（黃鋼 關(guān)超然2014：59）。此外，在以小組為單位的PBL活動(dòng)中，學(xué)生們通過(guò)合作學(xué)習(xí)，共同交流思想、分享資源、反思收獲，自主發(fā)展學(xué)習(xí)策略和構(gòu)建知識(shí)體系。總而言之，學(xué)生要走出自己的“舒服地帶”，勇敢地面向未知的世界和復(fù)雜的社會(huì)，去建立聯(lián)系的紐帶、溝通的橋梁以便能探入到事物的本質(zhì)；之后從紛繁復(fù)雜的萬(wàn)象中過(guò)濾篩選出自己需要的論據(jù)；再用積累的百科知識(shí)進(jìn)行反思，開(kāi)拓自己的探究能力，從而得出不偏不倚的論點(diǎn)。積極的探究能力是挑戰(zhàn)自我和超越自我的前提，而從上面的論述可見(jiàn)，PBL教學(xué)模式可以助力于探究能力的培養(yǎng)和發(fā)展。

5 結(jié)束語(yǔ)

“改革開(kāi)放以來(lái)，中國(guó)與世界的關(guān)系發(fā)生歷史性變化，這些變化所帶來(lái)的機(jī)遇與挑戰(zhàn)對(duì)國(guó)際化人才培養(yǎng)提出前所未有的新要求。”（吳承義2018：89）辯論是在既定框架內(nèi)進(jìn)行的有組織、有系統(tǒng)性的爭(zhēng)論活動(dòng)，包括對(duì)問(wèn)題的闡釋和對(duì)觀點(diǎn)的論證。本文以“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”理念為框架，闡釋辯論教學(xué)過(guò)程中，教師將辯論理論知識(shí)與當(dāng)前具有社會(huì)前沿性、時(shí)代性的辯題相結(jié)合，將語(yǔ)言知識(shí)貫穿于能夠處理社會(huì)問(wèn)題的具體論題中，把語(yǔ)言訓(xùn)練真正地運(yùn)用于具體的問(wèn)題場(chǎng)景里，該課程的目標(biāo)在于培養(yǎng)具有較高思維能力和綜合文化素養(yǎng)的新時(shí)代外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)人才。目前，國(guó)內(nèi)對(duì)于該課程教學(xué)模式的研究尚處于初級(jí)階段，所以如何利用先進(jìn)的教學(xué)方法組織開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)及建設(shè)具有“兩性一度”的課堂仍是廣大教師和研究者探索的方向，希望本研究能為英語(yǔ)辯論教學(xué)的良性快速發(fā)展提供具有可操作性的方案。