劉莉

（亳州市黌學(xué)英才中學(xué)，安徽 亳州 236800）

引言

思維品質(zhì)即通過對語篇的學(xué)習(xí)讓學(xué)生學(xué)會推理、探析、分析、判斷及理性表達(dá)，對幫助學(xué)生學(xué)會分析信息、歸納信息有著重大意義。然而在傳統(tǒng)初中英語閱讀教學(xué)中，英語教師普遍“重表層信息獲取、輕深度閱讀挖掘”，視閱讀文本為單詞、短語、語法教學(xué)的載體，停留在簡單的文本信息挖掘?qū)用妫艺n堂中普遍缺乏問題設(shè)計(jì)，其提問形式也缺乏梯度性、思考性，學(xué)生“啟而不發(fā)”的現(xiàn)狀存在。為激發(fā)學(xué)生的探究意識，發(fā)展其思維能力，初中英語教師應(yīng)該一改傳統(tǒng)的教學(xué)策略，增強(qiáng)提問的梯度性、探究性，喚起學(xué)生的互動意識和探究意識，無形中發(fā)展其高階思維，以全面提升英語閱讀課堂的有效性。

一、初中英語閱讀教學(xué)運(yùn)用提問策略的意義

心理學(xué)家皮亞杰曾說過：教育的主要目的在于培養(yǎng)出有創(chuàng)新能力的人，而不是一味地重復(fù)前人所做過的事。沒有問題，也就沒有創(chuàng)新，更不會取得更好的發(fā)展。課堂提問策略是指在學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，教師結(jié)合知識點(diǎn)進(jìn)行當(dāng)堂發(fā)問，讓學(xué)生根據(jù)教師的問題主動思考、分析和解決問題，進(jìn)而達(dá)到發(fā)散學(xué)生思維的目的，讓學(xué)生對事物的認(rèn)識有一個(gè)質(zhì)的提升。當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生問題時(shí)，為了解決這些問題，也能向教師進(jìn)行請教，教師要耐心的回答這些問題，并將思考這些問題的方法分享給學(xué)生，無形中強(qiáng)化學(xué)生的問題意識、質(zhì)疑能力，發(fā)展其創(chuàng)新能力。此外，通過提問策略展開閱讀探究，從整體角度、段落角度逐步提問，幫助學(xué)生學(xué)會從不同角度分析文章，逐步展開對文本的探析，進(jìn)而推動其逐步掌握文本的含義，讓學(xué)生對閱讀的理解更加暢通無阻，這也會在一定程度上增強(qiáng)學(xué)生的閱讀自信，讓其保持更加高昂的興趣展開閱讀探究，削弱其對閱讀的抵觸感，最終促使其閱讀水平的提升。因而，初中英語教師要充分意識到“提問”的重要性，借助于問題實(shí)現(xiàn)師生交互，打造積極的課堂氛圍，在良好的課堂氛圍中，讓學(xué)生能夠更加集中注意力學(xué)習(xí)英語知識，發(fā)展其思維能力。

二、初中英語閱讀教學(xué)運(yùn)用提問策略存在的不足

（一）教師提問意識不足

當(dāng)下多數(shù)初中英語閱讀課堂仍采用傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，傾向于“背”，學(xué)生對單詞、短語的運(yùn)用停留在表面。在課程中，教師普遍采用“填充式”的教學(xué)方法，學(xué)生的知識獲取程度全憑自身的理解，且缺乏問題設(shè)計(jì)意識，學(xué)生缺乏思考的空間，長此以往，學(xué)生則不愿去思考、不會去思考，其思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力遭到限制。

（二）提問模式較為單一

就初中英語閱讀課堂來看，即使教師有提問意識，其提問方式也過于單一，沒有結(jié)合知識點(diǎn)，且對于教師提出的問題，部分學(xué)生會礙于勇氣不敢回答，存在“啟而不發(fā)”的現(xiàn)象，以致于大多數(shù)是教師提問后“自問自答”，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)潛力的激發(fā)。

（三）提問思考力度不足

目前部分英語教師在課堂上提出問題的梯度性和難度還沒能夠引起學(xué)生的思考，比如教師對于部分問題直接問“yes or no”等。這些提問不能很好地引發(fā)學(xué)生深入思考，學(xué)生很容易按照老師教授的方法回答問題，造成提問效率低下。此外，學(xué)生缺乏思考的時(shí)間，部分教師在提出問題后，由于問題難度較大或者為節(jié)約時(shí)間，教師會直接給出答案，這種模式下學(xué)生缺乏積極主動思考的動力，難以促使其思維品質(zhì)的提升。

三、初中英語閱讀教學(xué)提問策略與提高思維品質(zhì)的策略

（一）情境式閱讀教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的參與意識

英語是一門綜合性、交際性課程，本身就需要以課堂活動為基石實(shí)現(xiàn)對學(xué)生聽、讀、說的綜合訓(xùn)練，課堂活動更加多元化，豐富化，既包含基本的讀寫活動，也包含討論活動、情境活動、閱讀活動等，這些活動為增強(qiáng)學(xué)生的語言訓(xùn)練、思維訓(xùn)練指明了方向，并有助于學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，突破文本理解的障礙，最終極大的提升閱讀教學(xué)效率。比如人教版八年級上冊“Unit1 Where did you go on vacation?”的閱讀教學(xué)中，為讓學(xué)生學(xué)會運(yùn)用where dig you go...等語句，并運(yùn)用wonderful,quite a few 等詞匯，教師可以讓學(xué)生搭配成兩人一組，然后讓學(xué)生自行組織詞匯和語言展開交流，模擬或者還原情境對話，如一位同學(xué)說：“Long time no see you.Mike.Where did you go on vacation？”另一位同學(xué)進(jìn)行回答，如：“Oh,yes,I went on a trip to Huangshan Mountain.It was a wonderful experience.”在演練完成之后，教師隨機(jī)抽取兩人小組進(jìn)行在全班同學(xué)面前完成溝通，并給出評價(jià)。

（二）利用思維導(dǎo)圖，幫助學(xué)生理清文本框架

為讓學(xué)生對文本的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)更加系統(tǒng)化、清晰化，教師還可以加入思維導(dǎo)圖。思維導(dǎo)圖（Mind Map），是一種幫助人們進(jìn)行記憶和思考的可視化圖形工具，是對大腦思維的形象化展現(xiàn)，思維導(dǎo)圖的使用者可以利用圖片、文字、圖形等多種元素，將信息加以整合，無形中培養(yǎng)其信息分析能力和高階思維能力。當(dāng)下部分學(xué)生在閱讀中缺乏對文本的深度思考，對于文本閱讀仍停留在語法、語句的淺顯階段，沒有深度挖掘文本的內(nèi)涵，且無法從全局角度展開文本探究，無法理清文本框架，導(dǎo)致其整體閱讀學(xué)習(xí)效果不佳，針對這種情況，老師可以利用思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會理清知識體系，將閱讀文本的故事線、人物關(guān)系以思維導(dǎo)圖的形式展示出來，幫助學(xué)生樹立閱讀思維體系，傳遞有效的閱讀流程，循序漸進(jìn)的學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，無形中培育學(xué)生的思維品質(zhì)。

（三）梯度化問題驅(qū)動，發(fā)散學(xué)生的思維品質(zhì)

梯度化問題驅(qū)動是提升閱讀效果、發(fā)展學(xué)生思維能力的主要手段，在問題設(shè)計(jì)時(shí)，教師把握問題的難易度、梯度，逐步激發(fā)學(xué)生的探究思維、學(xué)習(xí)思維，削弱學(xué)生對文本理解的障礙，讓學(xué)生主動探究問題并解決問題，無形中培養(yǎng)其探究能力、思維能力和語言應(yīng)用能力。因此，教師在閱讀教學(xué)中，要把握問題設(shè)計(jì)的原則，從單一化的提問中脫離出來，確保問題的梯度性、層次性及可探究性。在具體的閱讀教學(xué)中，閱讀并非簡單閱讀一遍文章就可以，而是至少要讀三遍以上才能領(lǐng)略文章的思路和主題，在第一遍閱讀中，只需要讓學(xué)生閱讀題目和主要單詞，對文章內(nèi)容進(jìn)行大致預(yù)測，做到心中有數(shù)。第二遍，需要教師設(shè)置一些問題，讓學(xué)生在閱讀中尋找這些問題的答案，明確文章大致想要表達(dá)的含義，在問題提出時(shí)，教師不僅要注重探究閱讀文本的表面含義，還需要兼容思想感情和情感表達(dá)，其核心不能脫離作者的本意。第三遍，就需要學(xué)生認(rèn)真閱讀文章，不能放過一絲細(xì)節(jié)，并學(xué)會揣測文中的陌生單詞和語法結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生對文章有清晰、深刻的理解把握。比如在人教版八年級英語“Unit 1 Where did you go on vacation?”的閱讀教學(xué)中，該文章是Jane 的旅游日記，教師首先讓學(xué)生初步閱讀文本，然后進(jìn)行問題設(shè)計(jì)，如：“Did Jane have a good time on Monday？What about on Tuesday?Please briefly describe his trip.”讓學(xué)生帶著淺顯的問題進(jìn)入文章，初步把握文章的主要內(nèi)容，然后，為讓學(xué)生逐句讀懂文章教師再逐句逐段提出問題，例如在閱讀完第一部分后，提問：“How's Jane feeling?What did Jane have for lunch？”就是這樣順著故事情節(jié)提問，有效降低學(xué)生對文本理解的難度，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生“從易到難”的思維引領(lǐng)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入深度閱讀狀態(tài)，高效培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。

（四）結(jié)合語篇設(shè)問，把握文本的中心思想

除去根據(jù)文章含義設(shè)問外，教師也可以結(jié)合語篇設(shè)問，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。閱讀最大的構(gòu)成單位并不是句子，而是語篇，所謂的語篇，實(shí)際上就是具備一定語境的各種語法形式的有機(jī)組合，是結(jié)合上下文對整篇文章有一個(gè)系統(tǒng)的理解和掌握。教師要將語篇和語境融入到閱讀教學(xué)當(dāng)中，結(jié)合語篇進(jìn)行設(shè)問，實(shí)現(xiàn)從易到難、從個(gè)別到全面的引導(dǎo)，給予學(xué)生足夠的單詞記憶和語句記憶時(shí)間，結(jié)合語篇、語境，并引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中對文本含義、細(xì)節(jié)的深度剖析，發(fā)散其思維。

（五）結(jié)合關(guān)鍵詞進(jìn)行設(shè)問，降低學(xué)生的理解難度

閱讀教學(xué)到底應(yīng)該怎樣教，教多少，始終是英語教師備課中需要首要考慮的內(nèi)容，而具體如何如何講解，則需要將課程標(biāo)準(zhǔn)和考試作為依據(jù)，并根據(jù)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，從“關(guān)鍵詞”出發(fā)，實(shí)現(xiàn)從易到難的引領(lǐng)，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)流程的優(yōu)化，讓學(xué)生能夠深度掌握文本的語法、短句，梯度性把握文章的大致含義。首先，教師要讓學(xué)生找出文本的關(guān)鍵詞，所謂的關(guān)鍵詞就是文章中最為重要、緊扣于主題的詞匯，通過查看分析這些詞匯，能夠讓學(xué)生迅速掌握文中的大致內(nèi)容，進(jìn)而為之后的閱讀學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。其次，再一步步細(xì)化閱讀目標(biāo)，逐段或者逐句進(jìn)行分析，讓學(xué)生一步步分析文本，讓文本分析更加具備梯度性。例如在人教版七年級英語下冊“What time do you go to school?”的閱讀教學(xué)中，文本主線是“農(nóng)村孩子的上學(xué)狀況”，因而，為讓學(xué)生能夠讀懂、讀透文章，并培育學(xué)生的思維品質(zhì)，教師要層次性設(shè)置問題，例如，教師先讓學(xué)生大致閱讀文本，找出文章的關(guān)鍵詞，然后提出問題：“How do the students in the village go to school？Does the boy like his school？”讓學(xué)生結(jié)合關(guān)鍵詞和教師提出的問題捕捉文本中的語言線索和中心思想，整理文本的大致含義，并用簡要的語句對每一段內(nèi)容進(jìn)行概括，從語篇的角度一步步細(xì)化到每一句話的含義，有效讓學(xué)生掌握文本內(nèi)涵。然后分段分析，從段落中掌握作者的立場，學(xué)會對文本的深層理解。最后，教師讓學(xué)生根據(jù)作者的意圖，說出自己對文本的看法，實(shí)現(xiàn)評價(jià)性理解，以考察學(xué)生對閱讀知識的掌握程度。如此一來，學(xué)生能夠有效從關(guān)鍵詞展開閱讀，從整體出發(fā)進(jìn)行語篇分析，其學(xué)習(xí)效果顯著提升。

（六）小組合作學(xué)習(xí)，深化學(xué)生的閱讀理解程度

現(xiàn)如今合作學(xué)習(xí)在閱讀教學(xué)中取得了廣泛運(yùn)用，該教學(xué)模式是新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的主要學(xué)習(xí)方式之一，通過在閱讀課程中進(jìn)行問題設(shè)計(jì)，讓學(xué)生以小組探究的形式加以完成，無形中提升學(xué)生的課堂參與度，培養(yǎng)學(xué)生的合作探究能力、思維能力，且能建立出良好和諧的課堂氛圍，有效促進(jìn)促進(jìn)學(xué)生之間的交流，通過生生交互，學(xué)生會積極接受其他同學(xué)的觀點(diǎn)，從而迸發(fā)出新的思路，有效實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維層面的拓展，進(jìn)一步理解文本的內(nèi)涵。在小組合作教學(xué)時(shí)，教師首先要科學(xué)劃分小組，然后根據(jù)文本主題設(shè)計(jì)課堂閱讀任務(wù)，讓小組以討論、共享等方式加以完成，學(xué)生在小組討論中思維將會異?；钴S，體會其他同學(xué)的觀點(diǎn)和感受，既能把握文本所表達(dá)的含義，也能迸發(fā)出新的想法，有效實(shí)現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)新能力、思維能力和探究能力的形成。例如在七年級上冊Unit 2“My family”的閱讀教學(xué)中，學(xué)生完成文本閱讀后，讓學(xué)生之間相互討論：“Discuss your family？”學(xué)生在小組討論中活躍思維，體會其他同學(xué)的觀點(diǎn)和感受，從而迸發(fā)出新的想法，對文本的理解將會更加深刻。

（七）教師提問方式呈現(xiàn)多樣化，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維

英語教師在運(yùn)用提問策略的過程中，要注重所提出問題的探究性、操作性及推理性，并確保所提出的問題能讓學(xué)生產(chǎn)生探究興趣。教師不能一味地按照教材內(nèi)容進(jìn)行問題設(shè)計(jì)，這樣的問題設(shè)計(jì)缺乏新意，也無法引發(fā)學(xué)生的參與和探究意識。因而，教師要將啟發(fā)性、創(chuàng)新性問題放在首位，讓學(xué)生能夠站在全新的角度和高度進(jìn)行問題的思索，讓學(xué)生在問題思考中能夠受到啟迪和升華。

（八）鼓勵(lì)學(xué)生勇于提問，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力

為增強(qiáng)師生互動、發(fā)展學(xué)生的質(zhì)疑能力，除去教師提問外，也可以鼓勵(lì)學(xué)生提問，老師對學(xué)生的行為進(jìn)行鼓勵(lì)對于推動課堂進(jìn)度、激發(fā)學(xué)生提問積極性具有很大作用，老師的鼓勵(lì)能讓學(xué)生產(chǎn)生一種成就感，使他們覺得“我能行”，進(jìn)而有效激發(fā)學(xué)生的提問意識，實(shí)現(xiàn)師生間的互動。老師對于學(xué)生的鼓勵(lì)不僅僅局限于口頭上的，有時(shí)候一個(gè)眼神或者一個(gè)簡單的動作，也能讓學(xué)生感受到來自老師的深切關(guān)懷。肢體鼓勵(lì)具有很強(qiáng)的精神力量，它能讓學(xué)生的注意力全部集中在老師身上，有效消除學(xué)生的緊張、膽小不愿意提問的心理，從而讓學(xué)生敢于和教師互動，敢于在課堂上提出問題，為構(gòu)建出高效的閱讀課堂奠定基礎(chǔ)。

總結(jié)

思維品質(zhì)是初中英語核心素養(yǎng)的重要組成，教師要深刻意識到培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的重要性，借助于多樣化提問策略，引發(fā)學(xué)生的參與意識，激發(fā)學(xué)生的頭腦風(fēng)暴，讓學(xué)生從多角度分析、思考，在探究和思考中發(fā)散其思維，無形中養(yǎng)成其思維品質(zhì)，為其今后的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。