馮開甫，肖勝男

(1.西華師范大學 馬克思主義學院，四川 南充 637000；2.西華師范大學 教育學院，四川 南充637000)

師生關系是指教師和學生在教育教學過程之中所結成的相互關系，和諧融洽的師生關系能夠促進教育目的的實現(xiàn)，也是新型師生關系發(fā)展的應然狀態(tài)。當前，受社會矛盾、信息技術、教育改革等因素影響，我國師生關系中不和諧的現(xiàn)象仍舊存在，師生關系呈現(xiàn)出緊張、冷漠、甚至對立的狀態(tài)。保羅·弗萊雷的對話理論為優(yōu)化重構師生關系提供了切適的理念。從弗萊雷對話理論視角審視當前師生對話行為存在的問題并提出改善的路徑，對構建和諧師生關系具有深刻的現(xiàn)實意義。

一、保羅·弗萊雷對話理論及其對建構和諧師生關系的啟示

(一)保羅·弗萊雷對話理論

保羅·弗萊雷是巴西著名教育家，被譽為“拉丁美洲的杜威”，對話是弗萊雷教育思想的重要內(nèi)容，他倡導提問式教育，構建對話式師生關系。他的《被壓迫者教育學》一書深刻影響了第三世界國家和許多發(fā)達國家的教育及社會理論的發(fā)展，該書希望通過對話來達到解放教育的目的：培養(yǎng)具有批判意識的人。

在《被壓迫者教育學》一書中，弗萊雷明確提出了教育即解放的主張。他將“壓迫”視為統(tǒng)治階級將自己的意識強加給人民的狀態(tài)，教育領域中的壓迫即教師站在壓迫者階層，對學生進行馴化教育，使學生受到教師的束縛與控制。弗萊雷指出要反抗壓迫現(xiàn)狀，就必須進行解放，要解決教育場域中的壓迫問題，就要進行解放教育。弗萊雷所提出的“解放”本質(zhì)上是為了人，是指人的意識覺醒，從而達到精神和思想上的解放，為了闡述解放教育，他將教育類型分為馴化教育(表現(xiàn)為灌輸式教育)和解放教育(表現(xiàn)為提問式教育)。弗萊雷批判灌輸式教育，他指出，灌輸式教育中的講解把學生變成了“容器”，教育正承受著講解的損害，[1]35變成了一種存儲行為。他倡導提問式教育，而實施提問式教育的重要途徑就是：注重對話。首先，對話使得教育中的師生關系發(fā)生改變。由過去的講解式師生關系轉(zhuǎn)變?yōu)閷υ捫蛶熒P系，前者為一個人通過講解強加另一個人的狀態(tài)，后者是一種和諧師生關系的存在形式，雙方互為主體、共同發(fā)展。其次，對話的內(nèi)容在主題下生成。弗萊雷批駁過往自上而下的單方面教育，選擇內(nèi)容從不考慮學生的現(xiàn)實需求和生活實際，使學生無法進行重要的選擇，只能接受預設內(nèi)容的規(guī)范，而主題內(nèi)容生成式的對話需要師生之間共同來選擇主題下的教育內(nèi)容，具有生活性與開放性。再者，對話的實現(xiàn)需要一定的條件。分別是平等、愛、謙虛、信任希望以及批判性思維，對話的項目內(nèi)容可以建立在這些條件之上。最后，對話的目的是產(chǎn)生覺悟。弗萊雷將人的主體意識分為三個層次：分別是神秘意識、幼稚意識與批判意識。神秘意識是完全沒有從傳統(tǒng)文化教育的束縛中脫離出來的意識，具有神秘意識的人思維停留在無轉(zhuǎn)變思想階段，此階段為意識發(fā)展的最低階段，人們的意識具有宿命論傾向，無法清晰深刻地認識到壓迫現(xiàn)狀，不敢思維與反抗，意識具有封閉性；隨著人們認識能力的提高，思維過渡到半轉(zhuǎn)變思想階段，在這一階段中，人們具有一些變革的思想并會采取一些行動，但未能完全脫離傳統(tǒng)文化教育意識的束縛，因此處于該階段的簡單性意識就是一種幼稚意識；批判意識是人意識發(fā)展的最高階段，是一種解放了的思想意識，[2]在批判性轉(zhuǎn)變階段中產(chǎn)生，處于此階段的個體能夠批判性地認識現(xiàn)狀并進行反思和行動，表現(xiàn)在主體喜愛對話，能夠理智地認清現(xiàn)實并對現(xiàn)實進行不斷改造，批判意識具有開放性，其實質(zhì)是一種覺悟，教育即解放，解放的實質(zhì)就是產(chǎn)生覺悟。

(二)保羅·弗萊雷對話理論對建構和諧師生關系的啟示

弗萊雷對話理論批駁灌輸式教育中的“強制”與“壓迫”，在這種教育模式中，教師成為了教育的講解人、支配者與儲戶，而學生則淪為教育的聽眾、囤積者與保管人，師生之間徹底變?yōu)橐环N單向度信息傳遞的關系。事實上，真正的講解蘊藏著教師說理與學生思索的統(tǒng)一，而作為知識傳授者的教師也的確需要向?qū)W生的“頭腦銀行”進行一定的灌輸，教學任務需要適當?shù)闹v解才能完成，但弗萊雷卻否定了所有的灌輸式行為，難免矯枉過正。摒棄弗萊雷對話理論存在的極端相對主義弊端，他對灌輸式教育的分析和闡釋可謂別出機杼，對以壓迫為特征的傳統(tǒng)師生關系的批判發(fā)人深省，對當下的教育改革具有啟示意義。教育不是馴服人，而是解放人。教育需要對話，教育就是對話[3]，對話理論使我們對傳統(tǒng)灌輸式下的師生關系有了較全面的認識，也為我們匡正當下教育中的錯誤做法提供了依據(jù)。在灌輸式教育下師生關系表現(xiàn)為過分講解下的生疏與隔閡，集中體現(xiàn)為壓迫的對話方式，如，日益窄化的對話目的阻隔師生對話、封閉化的對話內(nèi)容束縛師生對話、淡漠化的對話態(tài)度抑制師生對話、失語化的對話主體與欠缺的對話條件制約師生對話。和諧師生關系蘊含著恰當?shù)膶υ掙P系，從對話的目的到對話的態(tài)度，弗萊雷對話理論勾勒了師生如何進行對話與怎樣促進解放，在對話的各個要素中運用該理論來解除壓迫，能夠建構一種平等、民主、共生的對話型師生關系，為化解當下的師生壓迫現(xiàn)狀指明出路。

二、對話壓迫：影響和諧師生關系的問題

(一)對話目的的窄化

師生對話隸屬于師生交往行為，從哈貝馬斯的交往行為理論來看，師生之間的交往應是工具理性交往與目的理性交往的統(tǒng)一[4]，對話作為師生之間工具性的交往手段，它的運用原則由師生之間的對話目的所決定。具有目的理性的師生對話是指在對話中知識獲得、情感交流、道德發(fā)展、精神升華等多維度目標的活動過程，也是弗萊雷所追求的提問式教育的過程。但聚焦當下師生對話現(xiàn)狀，師生之間的對話目的呈現(xiàn)工具式窄化傾向。典型表現(xiàn)為：以知識傳遞為目的的對話大行其道，導致以情感、道德、心靈等向度的對話目的限制于狹小的空間中。其原因是，在以升學為目的功利化、篩選化教育背景下，教師將傳授人類科學文化知識和技能視為首要目標，而對學生思維的提升、情感的升華、價值觀的養(yǎng)成等維度的目標進行了邊緣化處理，師生對話被壓迫在工具性目的中，限制了師生之間的可交往性，這與目的理性所倡導的理念相背離。教學變成了一種應付考試和書本要求的游戲，教師按照傳統(tǒng)的教學步驟按部就班，保持著嚴肅的姿態(tài)和筆直的身體，學生溫順地聽，師生之間不存在真正的對話，因為對話的目的已然窄化為知識灌輸。

(二)對話內(nèi)容的封閉

弗萊雷強調(diào)師生對話內(nèi)容的生成性，師生之間對話的內(nèi)容應該是在參照教學文本的基礎上，在雙方之間的共同思索和互動中逐漸生成。但當前師生對話的內(nèi)容中充斥著強調(diào)預設性、經(jīng)驗性、可教授性的知識，對話內(nèi)容日益封閉。一方面，師生的對話內(nèi)容被封閉在固定的文本知識的傳遞中。部分教師將教科書視為顛撲不破的真理，按照教科書的內(nèi)容一步一步地進行規(guī)程化、固定化的教授，教學流程嚴絲合縫，卻對課本的知識鮮有自己的理解和認知，師生對話成為了宣讀，對話的內(nèi)容在無形中壓迫了學生的思維發(fā)展空間。另一方面，師生心靈情感類對話日益失落。完整的師生對話囊括情感對話和知識對話，然而現(xiàn)實中卻呈現(xiàn)出分離、偏頗的現(xiàn)象。我國教育受“唯理智教育”影響深刻，導致教育過程注重理性知識的傳播，輕情感經(jīng)驗的積累。教師明晰化、系統(tǒng)化的經(jīng)驗知識，卻疏于對學生的情緒感受、表達、反饋的培養(yǎng)。師生對話本應是一種充滿人文關懷的敞開式對話，但縱觀當下師生對話內(nèi)容的封閉，這種忽視了知識互動生成、情感體驗意義的對話只是一種標準冰冷知識的堆積，是一種不完整的對話。

(三)對話主體的失語

現(xiàn)代教育哲學認為，人與人之間的關系，特別是教師與學生的關系是主體間性關系，強調(diào)主體與主體之間的相互性，即主體之間能夠移動交流、相互理解、達成共識。[5]弗萊雷所倡導的師生對話關系遵循師生之間主體間性原則，強調(diào)教育主體間的平等交往。在當前師生關系中，倡導構建的主體間性教育關系受教師偽主體化和學生非主體化影響，阻礙了師生關系和諧發(fā)展。一方面，在教的過程中，教師的確是活動的主體，但卻錯誤地在學生場域中占據(jù)了主體地位[6]。表現(xiàn)在教師話語霸權的存在，傾向于用話語權對學生進行塑造，學生教育話語更多的表現(xiàn)為對教師話語的依附和應答。不可否認，教師話語權的實質(zhì)是一種知識觀的權威，但話語權力的失衡會導致教師對教學行為的線性操控，使得學生的思維受到壓迫。另一方面，我國學生的問題意識薄弱，缺乏批判性思維，個體性語言缺失。學生群體作為教育活動的參與者，具備一定的理性思考能力，也對理性存在期望[7]，但多數(shù)學生主體在主觀上缺乏主體意愿，個體語言不足，迷失了自我主體，成為了教學的客體，學習的積極性和創(chuàng)造性難以得到發(fā)揮，停留在弗萊雷所指出人的意識化階段的“半轉(zhuǎn)變思想階段”。真正的對話包含著一種強烈的相互關系感，[8]然而當前這種主體遮蔽式的“假對話”使得學生獲得感差，主動話語權逐漸失落，導致師生之間認同感與歸屬感的削弱。

(四)對話條件的欠缺

師生良好的對話生成是有條件的，弗萊雷曾就此進行論述，在他看來，對話的實現(xiàn)依賴于一定的先決條件，分別是包括：平等、愛、謙虛、信任、希望與批判性思維。[9]解放以平等為基礎，師生在本質(zhì)上是平等的，平等是對話的基礎；愛作為一種自由的行為，倘若缺乏對世界和人的熱愛，對話就不能存在；第三個條件是謙遜，如若一方缺乏謙遜，對話關系就會破裂；信任與希望在對話中也同樣重要，信任是對話的前提要求，希望促進對話結果的順利生成；最后，批判性思維是對話的旨歸，缺少雙方批判性思維的談話不是真正對話。總的來看，弗萊雷所列出的對話條件包括了認知與情感兩維度，二者缺一不可。但審視當下師生對話的現(xiàn)狀，對話條件卻欠缺不足。首先，教師以知識的權威者自居，成為了情感的控制者，教師與學生之間情思也不是全然的移情，學生對教師的愛里摻雜著恐懼，教師也對學生未能做到愛無差。其次，師生之間失去信任，各自心有忌憚，不敢談論自己的真實想法，缺少希望在與對方的交流和互動中提升自我的信念，彼此希望落空，對話的結果也只是經(jīng)驗的堆積；最后，學生被壓迫成靜態(tài)的存在，思維被禁錮在無轉(zhuǎn)變階段或是半轉(zhuǎn)變階段，缺少批判思維的生成的條件，師生之間難以進行真正的對話。

(五)對話態(tài)度的淡漠

對話包括交往過程參與者互相所持的態(tài)度，態(tài)度是根據(jù)相關情境所表現(xiàn)出來的相對穩(wěn)定的心理傾向[10]，涉及到認知、情感與行為三維度，師生對話的態(tài)度貫穿于交往的過程，良好的態(tài)度能夠促進對話的生成。伽達默爾指出，對話關系是人與人之間的最高類型，而在對話關系中，參與者對達成理解都是積極的立場，意味著雙方都能夠主動進行對話，達成一種共識。弗萊雷同樣提倡主動對話的心向，他指出過往的講解把學生變成了容器，學生在教育活動中更多的是持有遵從性的態(tài)度，甚至“學生越是溫順地接受灌輸，就越是好學生”[1]24，師生對灌輸式講解習慣順從，但對對話式教育卻漠視消極。在我國傳統(tǒng)課堂之中，存在更多的是“緘默文化”，師生之間普遍缺乏對話的態(tài)度與意識。一方面，學生群體對于對話態(tài)度被動漠視，與教師的交流過程中呈現(xiàn)的狀態(tài)更多的是一種被動的迎合和虛假的順從，在課堂上提問顧慮重重，失去了對話的心向，默默忍受壓迫，師生交流變?yōu)樾问缴系闹萍s；另一方面，講解式教師作為壓迫者，對于對話更多持有的是規(guī)避的態(tài)度。教師往往抱著教育與說服的目的去與學生交談，只是簡單引導學生為標準的觀點辯護，導致學生因“強勢文化”的控制而喪失了批判性反思的能力，造成師生關系的冷漠與疏遠。

三、對話理論視角下構建和諧師生關系的對策

(一)對話目的的完善：從知識傳授到思維解放

人是教育教學的出發(fā)點與歸宿，弗萊雷教育哲學邏輯演進的最高梯度為教育即解放，[11]解放教育代表著人的批判意識的生成，且教育的一大功能就是使社會內(nèi)部的人成為“自為的人”，教育要基于人的生長機能，而對話的精髓就在于它是人類思維的自由之舞。所以，和諧師生關系中的對話目的不僅僅在于學生知識的掌握，更重要的是學生批判性思維的養(yǎng)成，師生對話目的要實現(xiàn)從單純的知識性占有到思維的解放和整體能力的提升。首先，教師要摒棄以往知識為上的慣性思維，主動創(chuàng)設學生提問、平等對話的教學情境，注重學生批判性思維的形成，在課堂中和課外活動中精心設計和實行探究活動，創(chuàng)造和維持一個協(xié)作式的、互動式的發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的學習環(huán)境，讓學生在自主能動性充分被激發(fā)的情況下去解密和探析知識，使得學生能夠主動獲取知識而非一味接受知識。其次，教師要善于抓住學生的學習時機，在不同的教學情境中切換。弗萊雷十分重視學生的可教時間，教學時機論和對話教育并不矛盾，兩者都遵循和體現(xiàn)了教育學和心理學規(guī)律的要求。教師要逐步引導，抓住契機，讓學生在主體思維激活的情況下得出答案，教師從知識的說教者變?yōu)樾袨榈念I導者，學生也能充分地感受到教師的諄諄善誘和教學智慧，增進與教師之間的親切感與合作感，讓學生從“被感覺”過渡到“主動感覺”。

(二)對話內(nèi)容的選擇：從預設封閉到生成敞開

沒有教育內(nèi)容任何教育都無法進行，弗萊雷指出首先要做到的便是尋找合適的教育內(nèi)容，即“主題”內(nèi)容的形成，主題應由教師根據(jù)教育目標和學生學習需要所設定，主題之下的內(nèi)容由教師與學生互動生成，這需要教育者和受教育者共同對主題下的內(nèi)容進行調(diào)查，以期能夠“努力提出反映個人所處的具體背景中的現(xiàn)實的實質(zhì)。[1]71”且現(xiàn)實的含義是可理解的、實踐的、表現(xiàn)的，它不包含直接的解決辦法也不涉及過度抽象的層面，所以，真正的對話內(nèi)容的生成，需要師生的全部參與，身與心共同進行思考。首先，彈性改變師生之間對話的固定化內(nèi)容，從學生的生活實際情況進行出發(fā)和選擇。教師要以學生為中心，善于思考和聯(lián)系學生實際，剔除對話中陳舊浮泛的內(nèi)容，將對話的主題內(nèi)容貼合生活，以具體化、生動化、趣味化的方式呈現(xiàn)給學生。再者，學生的思想也是重要的教學資源，主題的內(nèi)容形成過程是在互動中生成的，學生的思想也應當反映在對話內(nèi)容之中。最后，對話內(nèi)容知情交融，弗萊雷指出師生之間對話的條件需要愛的內(nèi)容，這是對話的基礎，也是對話的本身[1]55。所以，在對話內(nèi)容的選擇時要充分注重學生的“情動—感受”層面，教師對知識做到“有表情的復述”，提高自身的情感人文素質(zhì)通過恰適、自然的情感內(nèi)容去甄別和調(diào)試學生的學習困境和關系沖突，給予學生情感支持力量，從而促進和諧師生關系生成。

(三)對話主體的回歸：從主體失語到主體間性

弗萊雷指出，師生之間具有互相調(diào)解的傾向，過往的講解式師生關系將學生看作了邊緣人，但是事實是他們一直處在內(nèi)部，解放教育將被認知的客體視為認知的主體，一邊是教師，一邊是學生，而且要一直建立這種聯(lián)系。主體間性師生關系體現(xiàn)著這種聯(lián)系，通過師生“共在”對話主體的回歸，才能避免教師的偽主體化與學生的非主體化。首先，消解教師話語霸權，創(chuàng)設寬容平等師生對話環(huán)境。師生之間沒有高低強弱之分，教師不能以知識的權威自居，應當創(chuàng)設寬容的學習氛圍，以平等的身份積極和學生對話，摒棄過去想把一切知識都告訴學生的錯誤認知，著重知識的再建而不是信息的傳遞，允許學生的質(zhì)疑和否定，了解學生，甚至向他們學習，明確學生是學習的主體，發(fā)展的主人。其次，逐步激發(fā)和培養(yǎng)學生的話語自主權。對學習者而言，自身知識的建構過程比知識本身更為重要，如何獲得答案比答案本身更有意義。學習者要主動投入學習，做自覺對話的人，為自身的學習承擔責任，養(yǎng)成對話之心，通過教師提問(學生提問)—師生對話—共同分析的模式，雙方進行思想的交流和共享，適當引導學生進行主體之間的互評和溝通，讓學生感受到自身的主體價值，保證對話中師生主體的雙向在場，使得師生在對話中共在、共創(chuàng)、共長。

(四)對話條件的創(chuàng)造：從有所欠缺到逐漸具備

弗萊雷將師生對話的條件視為師生對話的基礎，構建當代和諧師生關系，在教學中成功地實施和開展對話，應當吸收弗萊雷的六條件，進行承繼與超越。首先，師生之間要秉持平等與尊重的態(tài)度進行對話。平等是師生之間作為生命的主體平等，尊重是師生關系發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，師生之間要相互尊重、相互獨立、相互友愛；其次，教師要做到愛無差。教師勞動的實質(zhì)是一項情感勞動，教師要熱愛自己的工作，同時，深深熱愛每一位學生，養(yǎng)成“師愛”而非“私愛”；再者，要營造信任與寬容的教育情境。師生對彼此信任者的建構是一種積極的個人現(xiàn)實，這種信任是教師超越了學生是誰的認識，走向他能夠成為誰的發(fā)展區(qū)間，[12]教師要真實地對待學生，讓學生能夠感受到教師的“呼吸”，在信任的氛圍中也能夠向教師敞開心扉，拉近師生之間的距離；此外，教師要對學生存有合理的教育期望。弗萊雷認為，學生的整體發(fā)展有賴于教師將自己視為“期望中的主體”，在“鏡中我”理論中，學生對自己的期望來自于教師這面鏡子的看法，期望能夠產(chǎn)生動力，教師要在對學生進行全面深入了解的基礎上，合理建構對學生的期望值，通過及時的發(fā)出與調(diào)整期望符號，讓學生在師生對話中接受教師的訊息，成為更好的自己。

(五)對話態(tài)度的改變：從被動冷漠到主動在場

要構建和諧師生關系，就要讓教師與學生成為自覺的對話者，最根本的是師生持有主動的對話態(tài)度。對話態(tài)度可分為“我—它”關系與“我—你”關系下的態(tài)度，“我—它”關系下的師生對話態(tài)度是弗萊雷所批駁的冷漠、被動、虛偽與控制，“我—你”關系下的師生對話態(tài)度呈現(xiàn)的是熱烈、主動、真誠與包容。弗萊雷指出，“一個人要生存，就必須與其他人和衷共濟”[1]40，壓迫的對話促使了學生的輕信，這是天真的，學生是有意識的存在，真正的教育工作者要不懼怕交流，反而要營造交流的氛圍。首先，教師要做想對話的教師。教師不能替學生思考，也不能把自己的思考通過簡單的陳述強加給學生，應當以對話的心態(tài)去面對學生，相信學生是有思想有特點的個體，包容和理解學生的思想，從“合理的老師”向“溫暖的朋友”轉(zhuǎn)變，使得學生從“言說的客體”變?yōu)椤皩υ挼幕锇椤?。其次，作為學習主體的學生要從對話的局外人變?yōu)閷υ挼漠斒氯耍趲熒鷮υ捴蟹e極主動在場。學生要敢于與教師對話，在聽與說、理智與情感的循環(huán)往復中養(yǎng)成對話之心。學生不用刻意迎合與看教師的眼色行事，而是要敢于分享自己的見解與看法，與老師一同探尋學習生活的意義，在對話中與教師相遇。師生對話態(tài)度的改變并非一蹴而就，而是一個量變不斷引起質(zhì)變的過程，正如和諧師生關系的建立，這是一個長期持續(xù)的過程，需要不斷地進行對話，不斷地改進對話，貫徹其中的，便是堅信對話的力量。

對話理論是弗萊雷教育思想的重要精髓，已成為眾多教育學者關心的熱點話題，對研究當前的教育問題具有重要參考價值?；诟トR雷對話理論的整體視角，全方位地解析教育現(xiàn)象中的師生關系問題及其出路，能夠促進師生間的情感交匯與教學相長，生成與塑造從壓迫到解放的師生關系，使得和諧師生關系得以有效持續(xù)的發(fā)展，為解決師生關系問題提供新的啟迪。