李 爽

（長春工業(yè)大學人文信息學院，吉林 長春 130122）

一、問題提出的背景

當下，受傳統(tǒng)法律部門劃分的影響，我國各高校法學專業(yè)大多以部門法為依據(jù)設置專業(yè)課程；各專業(yè)教師基于部門法的立場，各司其職，對相應法學理論及現(xiàn)有法律規(guī)定予以講解。如此的授課方式雖尊重了法學的知識譜系，由淺入深、動靜結合、國內外比較借鑒，讓學生們對某部門法的“前世今生”有了全面了解；但如此涇渭分明的授課立場，容易人為割裂各部門法、各課程間的聯(lián)系，導致學生重深度、輕廣度，重細節(jié)、輕整體，最終缺失了宏觀駕馭法學知識的能力。而這些問題恰恰是解決法律實務中最為重要的素質之一。畢竟，現(xiàn)實糾紛錯綜復雜，難以依靠一部法律應對解決，往往需要多部法律協(xié)同作戰(zhàn)。而此時，對法律規(guī)范橫向、全面的把握，顯得尤為重要。

正因如此，筆者嘗試適度打破課程內部、課程之間的“界限”，增加互動，勾畫出“立體、聯(lián)動式”授課模式。

二、問題解決的路徑

（一）打通課程內部關系

由于法學專業(yè)兼具理論與實務雙重屬性，需要向學生教授的內容極其龐雜，所以教師在教學設計的過程中經常遇到課時量與知識點內容不匹配的問題，即表現(xiàn)為諸多教學內容講授不完。這種情況又進一步加劇了課堂上教學方式的單一化，導致多數(shù)教師習慣于采用“填鴨式”的授課模式。

為此，筆者選擇不受教材體系的束縛，重新設計講課線索、編排授課內容與順序，力爭在有限的學時內，為學生拓展盡可能豐富的知識，使得學生對其有整體、宏觀的把握。同時，為了能夠給予學生更細致的講解，筆者采用“課上+課下”“線上+線下”的混合式教學模式，將大量的知識框架、線索思路、知識串聯(lián)在課堂上呈現(xiàn)，引領學生在課程內部游刃有余地穿梭，既明確了學習的方向，又方便了自主學習；而在線上，師生常利用課余時間通過個別或集體討論、答疑，解決自主學習發(fā)現(xiàn)的問題。

（二）打通課程之間的關系

為了能讓教學設計的內容符合學生的認知規(guī)律，達到水到渠成的效果，教師需要隨時關注學生的知識譜系。雖然法學專業(yè)教師各自的專業(yè)方向有所不同，法律規(guī)范體系內也有不同部門法的劃分，但是，在教學實踐中，我們會發(fā)現(xiàn)它們彼此之間的知識勾連。傳統(tǒng)的教學過程中，教師各司其職，安于本分，學生埋首于眼前的專業(yè)學習，不明法律之間的關聯(lián)。如此的課程只能培養(yǎng)出詞典式人才。

為此，筆者在教學實踐中，一以貫之的就是全科式教學設計：引導學生在進入新課學習之前，要充分鞏固前置課程的相關知識，做好知識背景的鋪墊；在教學過程中，重點指導學生思考和認識我國法律規(guī)范體系的構架和內在邏輯關系，如何在實際中相互呼應、協(xié)同作戰(zhàn)。如此的教學設計，有助于培養(yǎng)學生多角度看問題的思路，也是培養(yǎng)負有責任感的法律專業(yè)人才的關鍵。

（三）注重課程之間互動

各授課教師可借集體備課之機，梳理各自講授內容的脈絡，從中發(fā)現(xiàn)授課“漏點”，及時彌補；同時尋找課程“通點”，適時銜接，從而使得主講內容互為補充、助力甚至是延伸。學生則對每一課程的學習都有“未完待續(xù)”、意猶未盡的感慨，進而激發(fā)他們予以深入學習的興趣。［1］

同時，對于課程間的交叉融合之處，專業(yè)教師不應回避甚至是推脫，此處恰恰是可以升華之處。教師們可基于各自立場，從多角度、多語境予以分析講解。如此一來，學生們便可深刻體會各部門法的立法理念、立法宗旨，為在實務中正確適用法律奠定了理論基礎。

以《合同法》課程中涉及的合同保全制度——撤銷權為例，教師需引導學生聚焦行使該權利的構成要件，特別是要把握與債務人發(fā)生財產交易關系的第三人的主觀狀態(tài)，即是否存在“主觀惡意”，它將成為債權人能否行使撤銷權、如何利用保全制度維護自身權益的關鍵所在。法律如此規(guī)范的初衷在于要兼顧債權人與第三人的雙重利益，不能因一味地追求對債權人的“幫扶”，而犧牲第三人的利益，破壞同樣在“平等協(xié)商”之下建立的締約關系。畢竟，在“民法慈母般的眼神中，每個人都是平等的”。反觀在《破產法》課程的講解中也會涉及“撤銷權”的相關內容，而此次卻不需顧及第三人的主觀狀態(tài)，只要具備法律所規(guī)定的客觀要件，管理人抑或債權人均可在特定時期向人民法院提起撤銷權之訴。同樣是面對債務人處分財產的行為，之所以會有不同的操作規(guī)定，源于法律各自的立法宗旨、本位立場截然不同，如果說《民法典》在于保護所有平等主體利益的最大化，而《破產法》則更“傾心”于所有債權人利益的盡可能滿足，兩相權衡，利益博弈之后，《破產法》選擇全體債權人利益的守護。所以，當遇到類似問題，教師可以大膽地“旁征博引”，不必固守自己講授學科的獨立性，完全可以通過比較分析，加深學生對相關法律規(guī)范的認知，開拓學生的知識視野，明晰各部門法的價值取向，增強全面掌握法學知識的緊迫感與責任感。

三、路徑優(yōu)勢的分析

（一）豐富教學內容

傳統(tǒng)授課模式一般只關注課程內容本身的講解，只在意課程自我體系的完整，但容易疏忽與“上、下游”課程的銜接。而“立體式”授課模式注重課程的延展性，力爭最大限度地發(fā)揮“承上啟下”的作用。這并非“脫離本職”，其實擴展、升華的過程就是對課程本身內容最好的運用，也可使教學內容由扁平化向立體化轉變，學生的知識儲備由點及線、由線及面、由面及體逐步轉變，最終形成知識模塊、構筑知識體系。

（二）增強教師互動

由于法學專業(yè)課程的特殊性，專業(yè)教師往往每人負責一門或幾門課程的講解，無法形成針對一門課程的教學團隊，如此不便于教師間的互通有無、學習借鑒。畢竟，學科不同，教授的思路、方法可能大相徑庭。而“聯(lián)動式”授課模式破除了課程間“自立門戶”的嫌隙，各自講授內容互為鋪墊、彼此助力，形成人人為我、我為人人的良性互動，最終創(chuàng)建出具有法學專業(yè)特色的教學團隊，即“多人講授多門課程”“多門課程緊密銜接”。

（三）培養(yǎng)學生大局意識

學生的獲得感是所有教學改革的出發(fā)點與歸宿，是所有教學設計的中心因素，學生的主體性只有被喚醒、被培植起來，才能發(fā)揮其能動性與創(chuàng)造性，課堂才能活躍起來，教學改革才能更有成效。

為此，在創(chuàng)新教學模式時應緊緊圍繞“課程所培養(yǎng)的是學生的什么能力、滿足的是學生什么需求、解決的是學生什么問題”這些基本要素展開，改變傳統(tǒng)教學模式一味強調課程本身的重點內容，學生應當掌握、理解什么。前后的差別顯而易見，一個是學生要學什么，一個是要學生學什么。［2］

客觀的法律實務要求學生具有“俯視”案件的大局觀念，具有宏觀駕馭法律規(guī)范的能力，具有在部門法之間游刃穿梭的技能，這些便是教學改革中需要思考并予以迎合滿足的關鍵點?！傲Ⅲw、聯(lián)動式”授課模式想要達到的便是引導學生，避免拘泥于瑣碎的法律知識、跳脫出法律條文的牽絆、擺脫部門法的束縛，讓所學知識融會貫通，做到收放自如：“收”，即為把控課程的完整脈絡；“放”，則為熟練運用具體的法律規(guī)范。

為了能夠使“立體、聯(lián)動式”教學模式得以發(fā)揮其應有的價值，法學專業(yè)教師首先要在意識上達成高度統(tǒng)一：即認可運用該模式的初衷，是為了增強所授課程的“立體感”，所授內容不再“孤立無援”，是呈體系化開設、推進。其次在行動上做到責任擔當：即不能滿足于一門課程的講解傳授，既要對前序課程予以銜接、升華，又要為后序課程埋下伏筆，做好引導。最后在能力上實現(xiàn)橫向駕馭：即欲實現(xiàn)學生運用法律規(guī)范的“游刃有余”，教師要熟練把握相鄰近課程內容在先，這就對教師們提出了更高的要求，群策群力、互通有無、團隊合作便是該授課模式順利推進的重要保障。