摘要：課程標準的不斷改革，對體育課程提出了新的要求。受傳統(tǒng)二元認知理論的困惑，當前體育課堂教學理念存在迷失現(xiàn)象，教學目標過于片面，教學方法比較陳舊，嚴重影響了體育課堂教學的正常發(fā)展。為改變當前現(xiàn)狀，首先要構(gòu)建具身教學理念，倡導身心統(tǒng)一的教學思想;其次，構(gòu)建具身認知環(huán)境，使學生學在情境化、動態(tài)化的課堂環(huán)境之中;培養(yǎng)“體悟式”的教學方法，讓學生體驗體育的魅力;最后，構(gòu)建具身反思性思維，幫助學生更好的促進體育課堂學習。

關(guān)鍵詞： 具身認知 ;體育課堂;認知發(fā)展

當前，體育教師專業(yè)發(fā)展日益成為體育課程改革與教師教育領域中備受矚目的焦點，體育教師素養(yǎng)和教學能力的提升與否直接影響著體育課程改革的成敗。影響體育教師教學能力的可能是多方面的，其中包括體育教師缺乏相應的科學認知范式的指導。提升體育教師教學能力，需擺脫陳舊的認知范式，轉(zhuǎn)入具身認知的視角，以期在認知維度上改變其認知理論、提升體育教師課堂教學。

一、 傳統(tǒng)認知理論影響下中學體育教師教學存在的問題及其原因探析

（一）理念的迷失——受離身思想的禁錮

新課程要求以“健康第一”為指導思想，構(gòu)建知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀相統(tǒng)一的課程目標和課程結(jié)構(gòu)。然而當前的體育課堂教學，教學內(nèi)容依舊以單個的技術(shù)動作教學為主，配合力量以及耐力的鍛煉。技術(shù)動作、體能鍛煉已然成為了當前體育課的主旋律。忽略了關(guān)于健康的知識和行為的培養(yǎng)以及情感態(tài)度及價值觀的培養(yǎng)。

新課程關(guān)注學生運動興趣的培養(yǎng)，主張激發(fā)學生的體育學習興趣，培養(yǎng)學生主動鍛煉的習慣。聚焦當前體育課堂現(xiàn)狀，學生喜歡體育卻不喜歡體育課已成為有目共睹的現(xiàn)狀。究其原因，自是體育課教學無法激發(fā)學生的學習興趣。教學評課首先談論的是教師對課堂的把控能力，控班能力似乎成為體育老師的合格線。

以學生發(fā)展為中心，強調(diào)高度重視學生的發(fā)展需要，教師教學中充分發(fā)揮其主導作用的同時，還應重視學生的主體地位，以培養(yǎng)學生的自主學習、合作學習以及探究學習的能力。現(xiàn)實中只見教師主導課堂中的教學，口令，隊形成為教師號召學生的法寶，學生圍繞教師的指令展開教學。學生沒有自主學習的權(quán)利，沒法很好的體驗運動中的樂趣，以學生發(fā)展為中心的理念落空。

（二）課堂教學目標達成過于片面化

當前，體育課教案中經(jīng)常出現(xiàn)的是“通過本堂課的教學，達到某某目標。”因此整堂課便成為一種教學手段，顯然這樣的表述不合理，而不合理表述的背后則是對目標以及達成目標所用的手段的不明晰。

體育課堂中存在的另一現(xiàn)象便是斷章取義的方式完成課堂教學目標。實際的體育課堂教學中，課標中的目標因為缺少達成的手段，只成為了口頭傳達式的教學。因此運動參與、情感態(tài)度、意志品質(zhì)的“培養(yǎng)”全部轉(zhuǎn)化為運動參與、情感態(tài)度、意志品質(zhì)的“傳達”。

（三）教學方法的失誤

體育教學教法單調(diào)、陳舊成為當前體育課的另一大問題。體育課堂中，學生學習缺乏積極性、自主學習意識不高、喜歡體育但不喜歡體育課等現(xiàn)象沒有根除。究其原因，體育教師過分強調(diào)標準化、規(guī)范化的運動技能和知識的傳授，一味的灌輸給學生，忽視學生動作技能的形成規(guī)律，忽略了學生的學習規(guī)律，以及學生間的差異性，沒能很好地踐行因材施教的原則。

二、基于具身認知理論視角下的體育教師課堂教學優(yōu)化之路徑

（一） 構(gòu)建具身的教學理念——“心”與“身”的統(tǒng)一

吉布森提出“功能可示性”（affordance）概念。功能可示性指的是一個物體展示出來的功能屬性，即它能讓有機體做什么。對物體的知覺受到物體功能可示性的影響，一個物體知覺的形成，不僅取決于物體本身提供什么樣的刺激，也取決于有機體本身的結(jié)構(gòu)和能力。物體能讓你做什么、身體能讓你做什么……等等都決定了有機體形成什么樣的知覺。所以知覺與身體是不可分割的。體育課堂的教學理念是培養(yǎng)身心健康發(fā)展的人，注重身體與心理的和諧共同發(fā)展，兩者不可以偏廢。

“在傳統(tǒng)‘灌輸式’、‘單一化’的體育課堂教學中，‘準備活動—技術(shù)動作教學—體能練習—放松練習’是體育教學的主流模式，這一教學模式更多關(guān)注的是學生身體技能與體能的學習，忽視了學生的心理發(fā)展。

具身認知理論倡導下的體育課堂教學注重身心統(tǒng)一的學習方式，在體育的教學中，身體不再是簡單的軀體，還是參與認知學習的主體。通過身體的參與，不能能夠?qū)W習體育知識與運動技能，培養(yǎng)強健的體魄。還能夠體驗知識與技能、體驗參與的情感、幫助學生獲得認真的學習態(tài)度，在學習中構(gòu)建正確的價值取向。在具身認知理論科學的指引下，通過體育課堂教學，使學生的身心共同得到發(fā)展。

（二） 構(gòu)建具身認知環(huán)境——情景化、動態(tài)化的構(gòu)筑

在傳統(tǒng)認知心理學的影響下，體育教師課堂教學變成了外界的感覺刺激，通過一系列抽象符號刺激著學生，引起學生的反應，并產(chǎn)生肢體動作的模仿。于是體育課程教學變成一種毫無生動性的肢體模仿課，沒有學生興趣，沒有過程和方法，也缺少了情感和學習態(tài)度。

學生體育學習認知就是在具有情境性的體育課堂中不斷生成。情境化教學將使教師由對知識 “普遍性”的過度迷戀和信奉，轉(zhuǎn)向關(guān)注知識的“境域性”，即“所有知識均寓居于特定的時空、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中;所有知識的意義也不僅是由其自身的陳述來表達的，更是由其所位于的全部意義系統(tǒng)來闡釋的;脫離了具體的境域，知識、認知主體與認知活動均將不復存在”。所有的知識與技能都將改變“普適”的存在，必將變?yōu)榍榫承源嬖?。在不同的情景中，運動的知識與技能將給學生不一樣的感受和認知，結(jié)合不同情境，所學的知識與技能也才有了更鮮活的生命。學生才能從不同情境的體育運動中感受不一樣的魅力和情感。體育的學習才有其原本的價值。

（三）樹立具身性教學方法——“體悟”與“情境”的創(chuàng)設

當前的體育課堂形成了一種以“講解、示范和練習”為主旋律的教學方法三部曲，采用標準化、灌輸式的“純技能化”教學手段將體育知識與技能、情感態(tài)度與價值觀貫徹到體育課堂的教學之中。教師按照課程標準和體育教材照貓畫虎，學生也跟著照葫蘆畫瓢。忽視了學生的身心健康發(fā)展。體育課并非技能課，不只是學習體育技能和體能，身體的參與不能只是圍繞體育技能和體能展開。

體育課程和教學理念要求體育教師不僅關(guān)注學生技能與體能的掌握，同時也關(guān)注學生健康的心理品質(zhì)。具身認知將“身心共同發(fā)展”的路徑回歸到身體上，不僅認為體魄的強壯需要身體的運動，而且還強調(diào)了身體的活動方式、對大腦認知的塑造和制約作用。具身認知強調(diào)的是作為整體的身體和在與環(huán)境互動中的身體對認知過程的決定性影響，強調(diào)的是整體身體的感覺運動系統(tǒng)對認知的塑造作用。身體和認知之間并沒有明確的界限，所謂具身認知并不僅僅是“認知”。他既包含了思維、學習記憶、情緒等心智過程，也包括身體結(jié)構(gòu)和身體感覺——運動經(jīng)驗。如何讓學生獲得這種具身認知包含的種種內(nèi)容——思維、記憶、情緒以及運動經(jīng)驗呢？

“在很大程度上，我們的意識體驗被刻寫在肌肉里”。認知的培養(yǎng)和塑造，不能僅僅依靠語言的灌輸，需要教師同學生一起，通過身體和肌肉親身體驗運動，共同享受運動的樂趣與“痛苦”，在相同的體驗下，師生之間才能建立平等互信的對話，才能夠產(chǎn)生更多共鳴。

真實情境的引入，能夠更好的幫助學生培養(yǎng)和塑造學習認知，掌握運動機能，豐富內(nèi)心情感。認知的培養(yǎng)，需以身體活動為渠道，切入真實的情境中，將身體與情境相結(jié)合。通過情境中各種各樣因素的呈現(xiàn)，給予身體一定的靶點，讓身體活動更好的與情境融為一體，學習認知在身體與環(huán)境的交互中不斷協(xié)調(diào)，最終獲得最融洽的學習認知。

（四）引導深層次的具身反思——具身、情境與認知

教師是課堂教學活動的主導者，對教學活動持有最后的決策權(quán)，而“好”的教學有賴于高品質(zhì)的教學決策。為提升教學效能，教師必須反思教學中發(fā)生的事，以批判和分析的觀點，正確地察覺各種可行的途徑，并做出合理、有意義的決定，以改進教學。

在體育課堂教學過程中，同化過程是指學生利用已有的認知結(jié)構(gòu)對體育知識與技能、體能以及參與體育學習的情感態(tài)度等的改造，使其與自身認知相結(jié)合;順應是指學生運用已同化的認知不斷改變自己，以適應不斷提升的教學要求。因此，具身化的教學反思，應當使教師思考，在教學的具身維度、融入情景維度，系統(tǒng)化教學維度上是否均為學生認知的同化和順應更好的提供可能呢？如何更好具身教學？如何更好融入情境？如何更為系統(tǒng)化的教學？通過上述問題反思具身化教學，使之更具有科學性。

三、結(jié)語

體育教師優(yōu)化課堂教學，需要基于科學的認知視角，走出教學的認知誤區(qū)。首先需要建立身心一體的具身認知理念，兼顧身體與心理的雙面培養(yǎng)，不僅需要以身治身，還需要以身“治”心，從而達到以身“治”身-心的教學理念。

其次，貫穿具身認知科學的體育課堂教學，需要構(gòu)建“鮮活的”認知情境，讓學生的認知在真實的情景中不斷塑造。認知受制于身體，身體受制于環(huán)境，通過環(huán)境與身體的雙向結(jié)合，使學生的體育學習認知得到最大強化。

再次，體育教師需要破舊立新，改變傳統(tǒng)教學方法。體育課程是一門身體練習為主的體驗式課程，教師需要引導學生使用“體悟”的方式，悟出體育知識的奧妙與體育技能的精彩，悟出體育背后的魅力、悟出體育人的意志品質(zhì)。

最后，教師需要培養(yǎng)具身反思性思維模式，基于具身認知發(fā)展的動力模式，從教學的具身維度、融入情景維度，系統(tǒng)化教學維度上，反思教師課堂教學，客觀檢驗學生，引導學生自我檢驗，幫助學生最大化的提高體育課堂教學的學習認知。

參考文獻：

[1] 李恒威，肖家燕.認知的具身觀[J].自然辯證法通訊，2006（01）：29-34+110.

[2] Ivinson，G. The Body and Pedagogy：Beyond Absent，Moving Bodies in Pedagogic Practice[J]. British Journal of Sociology of ?Education，2012，（4）.

[3]葉浩生.身體與學習： 具身認知及其對傳統(tǒng)教育觀的挑戰(zhàn)[J].教育研究，2015 （ 4） ： 108，113.

[4] 葉浩生.身體與學習： 具身認知及其對傳統(tǒng)教育觀的挑戰(zhàn)[J]. 教育研究，2015 （ 4） ： 108，113.

作者簡介：代常勝（1993—），男，漢族，安徽省淮北市人，助教，體育碩士，單位：黃山學院體育學院，研究方向：體育教學、休閑體育