李潞潞

（中國計量大學(xué) 浙江 杭州 310000）

沉浸式課堂教學(xué)已歷經(jīng)半個多世紀(jì)的發(fā)展歷程，在世界范圍內(nèi)引起了教育界的廣泛關(guān)注，眾多學(xué)者對此進行了考察，貢獻(xiàn)出了豐富的研究成果。其中，對外漢語教學(xué)界利用沉浸式課堂模式教授母語為非漢語的學(xué)習(xí)者，并從中吸取經(jīng)驗，應(yīng)用于在華留學(xué)生漢語指導(dǎo)性習(xí)得的一般模式，給漢語國際教師的教學(xué)實踐提供了更多的思考空間和借鑒價值，為對外漢語教學(xué)提供了更廣闊的進步空間。

一、沉浸式漢語課堂教學(xué)的含義及發(fā)展

沉浸式教學(xué)意指在學(xué)校里，以同一種第一語言交流的學(xué)習(xí)者所學(xué)習(xí)的科目，至少有一半及以上是通過學(xué)習(xí)一門第二語言或者外語來學(xué)習(xí)的。沉浸式漢語課堂即第一語言為非漢語的學(xué)習(xí)者將漢語作為課堂使用語言，并不僅僅針對漢語這一科目的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者沉浸在漢語這一目的語環(huán)境中，從聽說讀寫全方面培養(yǎng)漢語能力和漢語交際能力。沉浸式教學(xué)首先發(fā)端于20世紀(jì)60年代的加拿大，因其呈現(xiàn)出顯著的教學(xué)優(yōu)勢很快被其他國家所借鑒。之后，美國的沉浸式教學(xué)模式以西班牙語、法語、葡萄牙語、德語課堂為主。隨著中國經(jīng)濟的快速發(fā)展，一些美國學(xué)區(qū)開始在幼兒園、小學(xué)、中學(xué)至大學(xué)都開展了沉浸式漢語課堂。其中，最有借鑒意義的是明德學(xué)院中文暑校模式，不僅在美國各地有著深遠(yuǎn)的影響，還推動了中國國內(nèi)的對外漢語教學(xué)發(fā)展。

二、沉浸式模式與常規(guī)模式的特點對比

1.語言環(huán)境

在國內(nèi)普通高校，留學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)漢語，與當(dāng)?shù)厣鐖F用漢語交流，但與自己本民族的社團則普遍使用母語交流。學(xué)生不同的融入策略，對漢語語境的傾向性差異較大，漢語習(xí)得的速度與效果也彼此各異。而在沉浸式模式下，學(xué)習(xí)者大多在項目開始前簽署了“語言誓約”，要求學(xué)生課上、課間及課外均嚴(yán)格遵守使用漢語交流規(guī)則，只有在與自己本國的親友聯(lián)系時才可使用母語。老師雖不用簽訂誓約，但也要避免用英語翻譯和解釋。這一規(guī)約促使學(xué)習(xí)者在純粹的目的語環(huán)境中達(dá)成交流，提升了學(xué)生自主培養(yǎng)漢語交際的能力，有利于學(xué)生聽、說語言技能的發(fā)展。

2.教學(xué)課程

國內(nèi)高校對外漢語課程多樣化設(shè)置，聽力課、口語課、寫作課、精讀課四個課型形成完整的課程系列。依據(jù)《高等學(xué)校外國留學(xué)生漢語教學(xué)大綱》，將留學(xué)生按漢語水平劃分為初等4級，中等4級，高等2級幾個層次，每一層次都對語音、語法、詞匯、漢字作了分級和學(xué)時的規(guī)定。初等水平的學(xué)習(xí)者以基本的聽、說、讀、寫能力為主，配合中國文化課程；鑒于中高等水平的學(xué)習(xí)者已具備了一定的語言能力，能夠較為靈活地使用漢語，因此會拓展現(xiàn)代漢語課、古代漢語課、漢語修辭等更為專業(yè)的漢語言課程及中國文化史、中國現(xiàn)當(dāng)代史、中國民俗等文化課程。在課時安排上，春季一般從3月至7月，秋季一般從9月至來年1月，學(xué)時16周；根據(jù)留學(xué)生所學(xué)專業(yè)和個性化發(fā)展需求的不同，課時安排也會疏密不同，體現(xiàn)出了均衡、適中的原則。

而沉浸式漢語教學(xué)的課程設(shè)置較為單一。以明德中文暑校為例，暑期密集型課程一般為9周，學(xué)生分設(shè)5個年級，即初、中、高三個年級，四年級為文言文課程，五年級為中國思想文化課程。班級類型靈活多樣，包括大班課、小班課、輔導(dǎo)課和補習(xí)課?？梢?，沉浸式課堂教學(xué)有著短期、強化、集中的特點。

3.文化適應(yīng)

“文化適應(yīng)”指學(xué)習(xí)者在社會和心理兩方面融入目的語群體的能力。舒曼（1978）從社會文化角度提出，第二語言習(xí)得只是文化適應(yīng)的一部分，學(xué)習(xí)者始終處于從不適應(yīng)過渡到適應(yīng)的階段，文化適應(yīng)程度將決定其習(xí)得目的語的水平?？梢姡瑢W(xué)習(xí)者的心理距離對其漢語習(xí)得產(chǎn)生了更顯著的影響。一般而言，心理距離越近，語言輸入量越大，越有利于習(xí)得。結(jié)合Lysgaard（1955）的文化適應(yīng)“U型曲線假說”，留學(xué)生來中國學(xué)習(xí)要適應(yīng)中國文化，大致要經(jīng)歷最初調(diào)整階段、危機階段、再度調(diào)整階段三個過程。觀察發(fā)現(xiàn)，留學(xué)生在中國學(xué)習(xí)時間一般不少于半年，其心理也經(jīng)歷了從不適應(yīng)到適應(yīng)、從抵觸到接受的過程，并在長時間的發(fā)展中促使其漢語學(xué)習(xí)的穩(wěn)步提高。相對而言，沉浸式課堂的外國學(xué)生要在短時間內(nèi)接受中國文化甚至融入文化群體是不容易的，學(xué)習(xí)者進入目的語群體時會因其心理距離產(chǎn)生一種焦慮情緒即文化休克，有的人會選擇拒絕新文化而自我封閉。而選擇接受的學(xué)習(xí)者中，也需要一定的時間過程才能融入新文化中。自然，文化休克的時間越短、程度越低，越有利于第二語言習(xí)得。

4.師生互動

高校在讀留學(xué)生一般采取大班上課，老師主導(dǎo)課程內(nèi)容、課程進度，對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況作統(tǒng)一化測評；學(xué)生與教師的交流常以課堂語言為主，圍繞著教學(xué)內(nèi)容和課堂主題展開對話，實際上脫離了日常交際語料的豐富性和真實性；除了教師在課堂上解惑答疑外，盡管學(xué)生可通過課下詢問、主動交流的方式與教師互動，但教師難以實現(xiàn)針對個別學(xué)生作一對一輔導(dǎo)。

沉浸式模式以大班上課、小班討論相結(jié)合的形式教學(xué)，關(guān)注學(xué)習(xí)者語言技能的全面提高，大班課重在課文和語法學(xué)習(xí)，小班課重在語法操練和話題討論，再加上師生個別談話、演講、作文等形式，使學(xué)生在豐富的學(xué)習(xí)體驗中快速、有效地習(xí)得漢語。同時，教師通過創(chuàng)設(shè)真實談話的交際語境，直接從學(xué)生話語偏誤中掌握學(xué)生習(xí)得狀況并加以指正，對學(xué)生的漢語水平提高起了良好的輔導(dǎo)作用。以CLS（Critical Language Scholarship Program，2007）為例，每周一至周三下午選修課后都會安排一對一答疑，目的在于解決學(xué)生白天在課堂上遇到的各種問題，每周四下午進行周考前復(fù)習(xí)，總結(jié)本周學(xué)習(xí)的語法要點，每周五會安排“中文餐桌”，讓學(xué)生在輕松愉快的就餐環(huán)境中練習(xí)漢語口語。

三、常規(guī)模式下留學(xué)生漢語習(xí)得存在的普遍問題

1.學(xué)生漢語習(xí)得效率不高

高校留學(xué)生往往具有不同語言、文化及專業(yè)背景差異，學(xué)習(xí)動機與積極性也影響漢語習(xí)得速度和效率。然而，在實際教學(xué)中，雖然課程安排盡量滿足學(xué)生不同層次的個性化需求，依國籍、學(xué)歷、文化等學(xué)習(xí)背景分班教學(xué)，但難以兼顧學(xué)生漢語水平的層級性，這在一定程度上使課堂缺乏文化理解的共通性，也使學(xué)生的個體差異在大環(huán)境下被忽視，影響到學(xué)生漢語習(xí)得實際效率的提高。

2.學(xué)生被動接受漢語知識

克拉申的輸入假說提出，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者接收到略高于他現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸入（i+1），并且他自己又能專注于對知識及意義的理解，他才會產(chǎn)生習(xí)得。基于以上的客觀條件，來自不同國家和地區(qū)的留學(xué)生，語言不同，文化背景各異，對漢語的理解也各有不同，因此在課堂學(xué)習(xí)中難以達(dá)成一致的主動性。從主觀上看，由于留學(xué)生個人對于漢語學(xué)習(xí)的動機和態(tài)度不同，他們可能因為自身漢語水平較低，掌握的詞匯較少，所接觸的語料又超出其認(rèn)知水平，所以在課堂上不能積極主動地參與到問題討論上來，只能被動地接受漢語知識。在課外，或出于對目的語文化的不適應(yīng)，或害怕在交際中犯錯，學(xué)生一般常與自己民族的社團接觸，鮮少與同伴或目的語群體用漢語交流。缺乏對漢語學(xué)習(xí)的主動性，使其漢語習(xí)得在長久時間內(nèi)進展緩慢。

3.學(xué)生實際交際能力不足

對外漢語教學(xué)重在培養(yǎng)學(xué)生的漢語交際能力，要求學(xué)生將課堂所學(xué)的知識應(yīng)用到日常的實際交流中，這是教師需要實現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)。一方面，教師在課堂上教授的知識大多來源于課本，用相關(guān)的詞語和語法點開發(fā)出一些例句供學(xué)生學(xué)習(xí)和模仿，但無法將足夠的交際情景展現(xiàn)在課堂上，讓學(xué)生之間、師生之間充分交流，以便教師從其語句和對話中發(fā)現(xiàn)錯誤、糾正偏誤。另一方面，學(xué)生雖同處在目的語文化中，但普遍缺乏與目的語群體交際的主動性，且在聽說上更偏重于聽懂而不注意糾正自己的語音偏誤。這兩個方面導(dǎo)致留學(xué)生實際交際能力不足。

四、沉浸式漢語教學(xué)的借鑒意義

1.創(chuàng)設(shè)師生、生生間的目的語環(huán)境

沉浸式教學(xué)的“語言誓約”保證了學(xué)生處在一個完全的目的語環(huán)境中，不僅在課堂上有說漢語的硬性要求，也要求學(xué)生在其他時刻和本民族群體、目的語群體都保持說漢語的習(xí)慣。但這一要求更適用于有一定漢語基礎(chǔ)的學(xué)生。對于零基礎(chǔ)或初級學(xué)生來說，用掌握的極少詞匯來交流是極為困難的，也容易引起學(xué)生的畏難情緒和抵觸感，因而“語言誓約”的嚴(yán)格模式在初級水平學(xué)習(xí)者中雖有借鑒意義但效果相對高級別能力者略顯不足；而具備了一定漢語基礎(chǔ)的學(xué)生可達(dá)成共同的約定，即在課堂上與老師、同學(xué)之間都只用漢語交流，課下也盡量與同學(xué)用漢語對話，盡可能創(chuàng)設(shè)一個沉浸式的漢語環(huán)境。同時，漢語水平體現(xiàn)在學(xué)生的日常交際上，只有將語言的輸入轉(zhuǎn)化為流利正確的輸出，將課堂內(nèi)容學(xué)以致用，才能進一步檢測自己的習(xí)得水平。這就要求學(xué)生主動營造良好的漢語環(huán)境，找到適合自己的積極、自覺、有效的學(xué)習(xí)策略。

2.推動以學(xué)生為中心的教學(xué)理念

“以學(xué)生為中心”的教育觀念源于杜威“以兒童為中心”的理念，其教學(xué)特征是在教師的指導(dǎo)下，突顯學(xué)生的主體作用。通常采用個別化、協(xié)作型、討論式等教學(xué)形式或多種教學(xué)形式組合的多元模式。關(guān)注在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性，要求學(xué)生由知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)橹R信息的加工主體，成為知識意義的主動建構(gòu)者；而教師由知識灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動構(gòu)建的輔助者、促進者。沉浸式漢語課堂注重激發(fā)學(xué)生的參與性，多采用情境教學(xué)法、小組合作學(xué)習(xí)及一對一輔導(dǎo)教學(xué)，教師則起引導(dǎo)和激勵作用。這樣，可以改進大班授課和知識灌輸?shù)年惻f模式，將“以學(xué)生為中心”的理念運用于實際的教學(xué)過程中，使學(xué)生更為自主地發(fā)揮主體作用。

3.實用中學(xué)與娛樂中學(xué)

操練是對外漢語教學(xué)課堂的重點環(huán)節(jié)。以CLS為例，教師根據(jù)課文內(nèi)容展示語法點，用提問的形式引發(fā)學(xué)生思考，當(dāng)學(xué)生掌握句型后，教師再創(chuàng)造大量的場景來練習(xí)新學(xué)的詞語和語法，通過反復(fù)操練來促進學(xué)生的理解。除快節(jié)奏、密集型的操練外，教師還可以通過角色扮演、辯論、游戲等形式豐富課堂，培養(yǎng)學(xué)生用漢語交際的能力。操練的過程即應(yīng)用學(xué)習(xí)的過程，用適當(dāng)娛樂的方式活躍課堂氣氛能夠調(diào)動學(xué)生的積極性和熱情，使其在課堂活動中體會到豐富的樂趣和參與感，通過快樂學(xué)習(xí)輕松習(xí)得漢語知識。

4.建立明確的漢語教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)由教師的課程目標(biāo)及學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)構(gòu)成，兩者應(yīng)處在一致、平衡的狀態(tài)。以“哥倫比亞在北京”（CBI）暑期項目為例，在多年教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上，充分考慮學(xué)生在九周的強化學(xué)習(xí)中所能達(dá)到的水平，為四個年級的漢語教學(xué)都制定了非常明確的目標(biāo)。一級強調(diào)簡短交談、遣詞造句、句法結(jié)構(gòu)、語用規(guī)則、日常會話和禮貌用語；二級突出情況表述、命令下達(dá)，描寫敘述、報告綜述、表達(dá)觀點、提出意見等語言技能提升，如個人喜好、生活經(jīng)歷、學(xué)習(xí)經(jīng)驗、旅游攝影等。三級關(guān)涉交際能力提升，書面表達(dá)、正式與非正式會談，復(fù)雜語境及陌生話題應(yīng)對、詳盡描述觀點、解釋看法、做出假設(shè)等專業(yè)能力與知識。四級則重在書面（報紙、書刊）閱讀、專業(yè)話題、正式談判、商討勸說、觀點闡述等能力上，使口語表達(dá)接近母語，措辭準(zhǔn)確，語用得當(dāng)。沉浸式教學(xué)模式要求國際漢語教師在課程設(shè)計、課時安排等各方面都有嚴(yán)格、明確的體系，也要求留學(xué)生能夠?qū)ψ约旱臐h語學(xué)習(xí)建立起一個清晰的目標(biāo)，兩者有機結(jié)合，教學(xué)相輔，方能使教學(xué)活動收獲良好的成果。

五、結(jié)語

沉浸式漢語教學(xué)模式所體現(xiàn)的先進理念、教學(xué)方法值得每一位國際漢語教師及漢語國際教育專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)借鑒并應(yīng)用在日常的教學(xué)實踐活動中。通過對比沉浸式模式和一般課堂模式可以發(fā)現(xiàn)，兩者既有其共通性，亦有不同的適用性和針對性。兩者同存于對外漢語教學(xué)中，在發(fā)展中相互交錯、互相借鑒、共同進步。因此，遵循因地制宜、因材施教的原則，將不斷發(fā)展的沉浸式漢語教學(xué)理念及多元教學(xué)模式應(yīng)用于教學(xué)課堂中，才能為學(xué)生創(chuàng)造一個優(yōu)質(zhì)而豐富的學(xué)習(xí)體驗，使學(xué)生真正得到漢語言能力的提升。