李潞潞

（中國(guó)計(jì)量大學(xué) 浙江 杭州 310000）

沉浸式課堂教學(xué)已歷經(jīng)半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展歷程，在世界范圍內(nèi)引起了教育界的廣泛關(guān)注，眾多學(xué)者對(duì)此進(jìn)行了考察，貢獻(xiàn)出了豐富的研究成果。其中，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界利用沉浸式課堂模式教授母語(yǔ)為非漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)者，并從中吸取經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)用于在華留學(xué)生漢語(yǔ)指導(dǎo)性習(xí)得的一般模式，給漢語(yǔ)國(guó)際教師的教學(xué)實(shí)踐提供了更多的思考空間和借鑒價(jià)值，為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)提供了更廣闊的進(jìn)步空間。

一、沉浸式漢語(yǔ)課堂教學(xué)的含義及發(fā)展

沉浸式教學(xué)意指在學(xué)校里，以同一種第一語(yǔ)言交流的學(xué)習(xí)者所學(xué)習(xí)的科目，至少有一半及以上是通過(guò)學(xué)習(xí)一門(mén)第二語(yǔ)言或者外語(yǔ)來(lái)學(xué)習(xí)的。沉浸式漢語(yǔ)課堂即第一語(yǔ)言為非漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)者將漢語(yǔ)作為課堂使用語(yǔ)言，并不僅僅針對(duì)漢語(yǔ)這一科目的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者沉浸在漢語(yǔ)這一目的語(yǔ)環(huán)境中，從聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)全方面培養(yǎng)漢語(yǔ)能力和漢語(yǔ)交際能力。沉浸式教學(xué)首先發(fā)端于20世紀(jì)60年代的加拿大，因其呈現(xiàn)出顯著的教學(xué)優(yōu)勢(shì)很快被其他國(guó)家所借鑒。之后，美國(guó)的沉浸式教學(xué)模式以西班牙語(yǔ)、法語(yǔ)、葡萄牙語(yǔ)、德語(yǔ)課堂為主。隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，一些美國(guó)學(xué)區(qū)開(kāi)始在幼兒園、小學(xué)、中學(xué)至大學(xué)都開(kāi)展了沉浸式漢語(yǔ)課堂。其中，最有借鑒意義的是明德學(xué)院中文暑校模式，不僅在美國(guó)各地有著深遠(yuǎn)的影響，還推動(dòng)了中國(guó)國(guó)內(nèi)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)發(fā)展。

二、沉浸式模式與常規(guī)模式的特點(diǎn)對(duì)比

1.語(yǔ)言環(huán)境

在國(guó)內(nèi)普通高校，留學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，與當(dāng)?shù)厣鐖F(tuán)用漢語(yǔ)交流，但與自己本民族的社團(tuán)則普遍使用母語(yǔ)交流。學(xué)生不同的融入策略，對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)境的傾向性差異較大，漢語(yǔ)習(xí)得的速度與效果也彼此各異。而在沉浸式模式下，學(xué)習(xí)者大多在項(xiàng)目開(kāi)始前簽署了“語(yǔ)言誓約”，要求學(xué)生課上、課間及課外均嚴(yán)格遵守使用漢語(yǔ)交流規(guī)則，只有在與自己本國(guó)的親友聯(lián)系時(shí)才可使用母語(yǔ)。老師雖不用簽訂誓約，但也要避免用英語(yǔ)翻譯和解釋。這一規(guī)約促使學(xué)習(xí)者在純粹的目的語(yǔ)環(huán)境中達(dá)成交流，提升了學(xué)生自主培養(yǎng)漢語(yǔ)交際的能力，有利于學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)語(yǔ)言技能的發(fā)展。

2.教學(xué)課程

國(guó)內(nèi)高校對(duì)外漢語(yǔ)課程多樣化設(shè)置，聽(tīng)力課、口語(yǔ)課、寫(xiě)作課、精讀課四個(gè)課型形成完整的課程系列。依據(jù)《高等學(xué)校外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)教學(xué)大綱》，將留學(xué)生按漢語(yǔ)水平劃分為初等4級(jí)，中等4級(jí)，高等2級(jí)幾個(gè)層次，每一層次都對(duì)語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯、漢字作了分級(jí)和學(xué)時(shí)的規(guī)定。初等水平的學(xué)習(xí)者以基本的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力為主，配合中國(guó)文化課程；鑒于中高等水平的學(xué)習(xí)者已具備了一定的語(yǔ)言能力，能夠較為靈活地使用漢語(yǔ)，因此會(huì)拓展現(xiàn)代漢語(yǔ)課、古代漢語(yǔ)課、漢語(yǔ)修辭等更為專(zhuān)業(yè)的漢語(yǔ)言課程及中國(guó)文化史、中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代史、中國(guó)民俗等文化課程。在課時(shí)安排上，春季一般從3月至7月，秋季一般從9月至來(lái)年1月，學(xué)時(shí)16周；根據(jù)留學(xué)生所學(xué)專(zhuān)業(yè)和個(gè)性化發(fā)展需求的不同，課時(shí)安排也會(huì)疏密不同，體現(xiàn)出了均衡、適中的原則。

而沉浸式漢語(yǔ)教學(xué)的課程設(shè)置較為單一。以明德中文暑校為例，暑期密集型課程一般為9周，學(xué)生分設(shè)5個(gè)年級(jí)，即初、中、高三個(gè)年級(jí)，四年級(jí)為文言文課程，五年級(jí)為中國(guó)思想文化課程。班級(jí)類(lèi)型靈活多樣，包括大班課、小班課、輔導(dǎo)課和補(bǔ)習(xí)課?？梢?jiàn)，沉浸式課堂教學(xué)有著短期、強(qiáng)化、集中的特點(diǎn)。

3.文化適應(yīng)

“文化適應(yīng)”指學(xué)習(xí)者在社會(huì)和心理兩方面融入目的語(yǔ)群體的能力。舒曼（1978）從社會(huì)文化角度提出，第二語(yǔ)言習(xí)得只是文化適應(yīng)的一部分，學(xué)習(xí)者始終處于從不適應(yīng)過(guò)渡到適應(yīng)的階段，文化適應(yīng)程度將決定其習(xí)得目的語(yǔ)的水平?？梢?jiàn)，學(xué)習(xí)者的心理距離對(duì)其漢語(yǔ)習(xí)得產(chǎn)生了更顯著的影響。一般而言，心理距離越近，語(yǔ)言輸入量越大，越有利于習(xí)得。結(jié)合Lysgaard（1955）的文化適應(yīng)“U型曲線假說(shuō)”，留學(xué)生來(lái)中國(guó)學(xué)習(xí)要適應(yīng)中國(guó)文化，大致要經(jīng)歷最初調(diào)整階段、危機(jī)階段、再度調(diào)整階段三個(gè)過(guò)程。觀察發(fā)現(xiàn)，留學(xué)生在中國(guó)學(xué)習(xí)時(shí)間一般不少于半年，其心理也經(jīng)歷了從不適應(yīng)到適應(yīng)、從抵觸到接受的過(guò)程，并在長(zhǎng)時(shí)間的發(fā)展中促使其漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的穩(wěn)步提高。相對(duì)而言，沉浸式課堂的外國(guó)學(xué)生要在短時(shí)間內(nèi)接受中國(guó)文化甚至融入文化群體是不容易的，學(xué)習(xí)者進(jìn)入目的語(yǔ)群體時(shí)會(huì)因其心理距離產(chǎn)生一種焦慮情緒即文化休克，有的人會(huì)選擇拒絕新文化而自我封閉。而選擇接受的學(xué)習(xí)者中，也需要一定的時(shí)間過(guò)程才能融入新文化中。自然，文化休克的時(shí)間越短、程度越低，越有利于第二語(yǔ)言習(xí)得。

4.師生互動(dòng)

高校在讀留學(xué)生一般采取大班上課，老師主導(dǎo)課程內(nèi)容、課程進(jìn)度，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況作統(tǒng)一化測(cè)評(píng)；學(xué)生與教師的交流常以課堂語(yǔ)言為主，圍繞著教學(xué)內(nèi)容和課堂主題展開(kāi)對(duì)話(huà)，實(shí)際上脫離了日常交際語(yǔ)料的豐富性和真實(shí)性；除了教師在課堂上解惑答疑外，盡管學(xué)生可通過(guò)課下詢(xún)問(wèn)、主動(dòng)交流的方式與教師互動(dòng)，但教師難以實(shí)現(xiàn)針對(duì)個(gè)別學(xué)生作一對(duì)一輔導(dǎo)。

沉浸式模式以大班上課、小班討論相結(jié)合的形式教學(xué)，關(guān)注學(xué)習(xí)者語(yǔ)言技能的全面提高，大班課重在課文和語(yǔ)法學(xué)習(xí)，小班課重在語(yǔ)法操練和話(huà)題討論，再加上師生個(gè)別談話(huà)、演講、作文等形式，使學(xué)生在豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)中快速、有效地習(xí)得漢語(yǔ)。同時(shí)，教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)談話(huà)的交際語(yǔ)境，直接從學(xué)生話(huà)語(yǔ)偏誤中掌握學(xué)生習(xí)得狀況并加以指正，對(duì)學(xué)生的漢語(yǔ)水平提高起了良好的輔導(dǎo)作用。以CLS（Critical Language Scholarship Program，2007）為例，每周一至周三下午選修課后都會(huì)安排一對(duì)一答疑，目的在于解決學(xué)生白天在課堂上遇到的各種問(wèn)題，每周四下午進(jìn)行周考前復(fù)習(xí)，總結(jié)本周學(xué)習(xí)的語(yǔ)法要點(diǎn)，每周五會(huì)安排“中文餐桌”，讓學(xué)生在輕松愉快的就餐環(huán)境中練習(xí)漢語(yǔ)口語(yǔ)。

三、常規(guī)模式下留學(xué)生漢語(yǔ)習(xí)得存在的普遍問(wèn)題

1.學(xué)生漢語(yǔ)習(xí)得效率不高

高校留學(xué)生往往具有不同語(yǔ)言、文化及專(zhuān)業(yè)背景差異，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與積極性也影響漢語(yǔ)習(xí)得速度和效率。然而，在實(shí)際教學(xué)中，雖然課程安排盡量滿(mǎn)足學(xué)生不同層次的個(gè)性化需求，依國(guó)籍、學(xué)歷、文化等學(xué)習(xí)背景分班教學(xué)，但難以兼顧學(xué)生漢語(yǔ)水平的層級(jí)性，這在一定程度上使課堂缺乏文化理解的共通性，也使學(xué)生的個(gè)體差異在大環(huán)境下被忽視，影響到學(xué)生漢語(yǔ)習(xí)得實(shí)際效率的提高。

2.學(xué)生被動(dòng)接受漢語(yǔ)知識(shí)

克拉申的輸入假說(shuō)提出，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者接收到略高于他現(xiàn)有語(yǔ)言技能水平的第二語(yǔ)言輸入（i+1），并且他自己又能專(zhuān)注于對(duì)知識(shí)及意義的理解，他才會(huì)產(chǎn)生習(xí)得?；谝陨系目陀^條件，來(lái)自不同國(guó)家和地區(qū)的留學(xué)生，語(yǔ)言不同，文化背景各異，對(duì)漢語(yǔ)的理解也各有不同，因此在課堂學(xué)習(xí)中難以達(dá)成一致的主動(dòng)性。從主觀上看，由于留學(xué)生個(gè)人對(duì)于漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和態(tài)度不同，他們可能因?yàn)樽陨頋h語(yǔ)水平較低，掌握的詞匯較少，所接觸的語(yǔ)料又超出其認(rèn)知水平，所以在課堂上不能積極主動(dòng)地參與到問(wèn)題討論上來(lái)，只能被動(dòng)地接受漢語(yǔ)知識(shí)。在課外，或出于對(duì)目的語(yǔ)文化的不適應(yīng)，或害怕在交際中犯錯(cuò)，學(xué)生一般常與自己民族的社團(tuán)接觸，鮮少與同伴或目的語(yǔ)群體用漢語(yǔ)交流。缺乏對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，使其漢語(yǔ)習(xí)得在長(zhǎng)久時(shí)間內(nèi)進(jìn)展緩慢。

3.學(xué)生實(shí)際交際能力不足

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)重在培養(yǎng)學(xué)生的漢語(yǔ)交際能力，要求學(xué)生將課堂所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用到日常的實(shí)際交流中，這是教師需要實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)。一方面，教師在課堂上教授的知識(shí)大多來(lái)源于課本，用相關(guān)的詞語(yǔ)和語(yǔ)法點(diǎn)開(kāi)發(fā)出一些例句供學(xué)生學(xué)習(xí)和模仿，但無(wú)法將足夠的交際情景展現(xiàn)在課堂上，讓學(xué)生之間、師生之間充分交流，以便教師從其語(yǔ)句和對(duì)話(huà)中發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、糾正偏誤。另一方面，學(xué)生雖同處在目的語(yǔ)文化中，但普遍缺乏與目的語(yǔ)群體交際的主動(dòng)性，且在聽(tīng)說(shuō)上更偏重于聽(tīng)懂而不注意糾正自己的語(yǔ)音偏誤。這兩個(gè)方面導(dǎo)致留學(xué)生實(shí)際交際能力不足。

四、沉浸式漢語(yǔ)教學(xué)的借鑒意義

1.創(chuàng)設(shè)師生、生生間的目的語(yǔ)環(huán)境

沉浸式教學(xué)的“語(yǔ)言誓約”保證了學(xué)生處在一個(gè)完全的目的語(yǔ)環(huán)境中，不僅在課堂上有說(shuō)漢語(yǔ)的硬性要求，也要求學(xué)生在其他時(shí)刻和本民族群體、目的語(yǔ)群體都保持說(shuō)漢語(yǔ)的習(xí)慣。但這一要求更適用于有一定漢語(yǔ)基礎(chǔ)的學(xué)生。對(duì)于零基礎(chǔ)或初級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，用掌握的極少詞匯來(lái)交流是極為困難的，也容易引起學(xué)生的畏難情緒和抵觸感，因而“語(yǔ)言誓約”的嚴(yán)格模式在初級(jí)水平學(xué)習(xí)者中雖有借鑒意義但效果相對(duì)高級(jí)別能力者略顯不足；而具備了一定漢語(yǔ)基礎(chǔ)的學(xué)生可達(dá)成共同的約定，即在課堂上與老師、同學(xué)之間都只用漢語(yǔ)交流，課下也盡量與同學(xué)用漢語(yǔ)對(duì)話(huà)，盡可能創(chuàng)設(shè)一個(gè)沉浸式的漢語(yǔ)環(huán)境。同時(shí)，漢語(yǔ)水平體現(xiàn)在學(xué)生的日常交際上，只有將語(yǔ)言的輸入轉(zhuǎn)化為流利正確的輸出，將課堂內(nèi)容學(xué)以致用，才能進(jìn)一步檢測(cè)自己的習(xí)得水平。這就要求學(xué)生主動(dòng)營(yíng)造良好的漢語(yǔ)環(huán)境，找到適合自己的積極、自覺(jué)、有效的學(xué)習(xí)策略。

2.推動(dòng)以學(xué)生為中心的教學(xué)理念

“以學(xué)生為中心”的教育觀念源于杜威“以?xún)和癁橹行摹钡睦砟?，其教學(xué)特征是在教師的指導(dǎo)下，突顯學(xué)生的主體作用。通常采用個(gè)別化、協(xié)作型、討論式等教學(xué)形式或多種教學(xué)形式組合的多元模式。關(guān)注在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性，要求學(xué)生由知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)信息的加工主體，成為知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；而教師由知識(shí)灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)構(gòu)建的輔助者、促進(jìn)者。沉浸式漢語(yǔ)課堂注重激發(fā)學(xué)生的參與性，多采用情境教學(xué)法、小組合作學(xué)習(xí)及一對(duì)一輔導(dǎo)教學(xué)，教師則起引導(dǎo)和激勵(lì)作用。這樣，可以改進(jìn)大班授課和知識(shí)灌輸?shù)年惻f模式，將“以學(xué)生為中心”的理念運(yùn)用于實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，使學(xué)生更為自主地發(fā)揮主體作用。

3.實(shí)用中學(xué)與娛樂(lè)中學(xué)

操練是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)課堂的重點(diǎn)環(huán)節(jié)。以CLS為例，教師根據(jù)課文內(nèi)容展示語(yǔ)法點(diǎn)，用提問(wèn)的形式引發(fā)學(xué)生思考，當(dāng)學(xué)生掌握句型后，教師再創(chuàng)造大量的場(chǎng)景來(lái)練習(xí)新學(xué)的詞語(yǔ)和語(yǔ)法，通過(guò)反復(fù)操練來(lái)促進(jìn)學(xué)生的理解。除快節(jié)奏、密集型的操練外，教師還可以通過(guò)角色扮演、辯論、游戲等形式豐富課堂，培養(yǎng)學(xué)生用漢語(yǔ)交際的能力。操練的過(guò)程即應(yīng)用學(xué)習(xí)的過(guò)程，用適當(dāng)娛樂(lè)的方式活躍課堂氣氛能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和熱情，使其在課堂活動(dòng)中體會(huì)到豐富的樂(lè)趣和參與感，通過(guò)快樂(lè)學(xué)習(xí)輕松習(xí)得漢語(yǔ)知識(shí)。

4.建立明確的漢語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)由教師的課程目標(biāo)及學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)構(gòu)成，兩者應(yīng)處在一致、平衡的狀態(tài)。以“哥倫比亞在北京”（CBI）暑期項(xiàng)目為例，在多年教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，充分考慮學(xué)生在九周的強(qiáng)化學(xué)習(xí)中所能達(dá)到的水平，為四個(gè)年級(jí)的漢語(yǔ)教學(xué)都制定了非常明確的目標(biāo)。一級(jí)強(qiáng)調(diào)簡(jiǎn)短交談、遣詞造句、句法結(jié)構(gòu)、語(yǔ)用規(guī)則、日常會(huì)話(huà)和禮貌用語(yǔ)；二級(jí)突出情況表述、命令下達(dá)，描寫(xiě)敘述、報(bào)告綜述、表達(dá)觀點(diǎn)、提出意見(jiàn)等語(yǔ)言技能提升，如個(gè)人喜好、生活經(jīng)歷、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、旅游攝影等。三級(jí)關(guān)涉交際能力提升，書(shū)面表達(dá)、正式與非正式會(huì)談，復(fù)雜語(yǔ)境及陌生話(huà)題應(yīng)對(duì)、詳盡描述觀點(diǎn)、解釋看法、做出假設(shè)等專(zhuān)業(yè)能力與知識(shí)。四級(jí)則重在書(shū)面（報(bào)紙、書(shū)刊）閱讀、專(zhuān)業(yè)話(huà)題、正式談判、商討勸說(shuō)、觀點(diǎn)闡述等能力上，使口語(yǔ)表達(dá)接近母語(yǔ)，措辭準(zhǔn)確，語(yǔ)用得當(dāng)。沉浸式教學(xué)模式要求國(guó)際漢語(yǔ)教師在課程設(shè)計(jì)、課時(shí)安排等各方面都有嚴(yán)格、明確的體系，也要求留學(xué)生能夠?qū)ψ约旱臐h語(yǔ)學(xué)習(xí)建立起一個(gè)清晰的目標(biāo)，兩者有機(jī)結(jié)合，教學(xué)相輔，方能使教學(xué)活動(dòng)收獲良好的成果。

五、結(jié)語(yǔ)

沉浸式漢語(yǔ)教學(xué)模式所體現(xiàn)的先進(jìn)理念、教學(xué)方法值得每一位國(guó)際漢語(yǔ)教師及漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)借鑒并應(yīng)用在日常的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中。通過(guò)對(duì)比沉浸式模式和一般課堂模式可以發(fā)現(xiàn)，兩者既有其共通性，亦有不同的適用性和針對(duì)性。兩者同存于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，在發(fā)展中相互交錯(cuò)、互相借鑒、共同進(jìn)步。因此，遵循因地制宜、因材施教的原則，將不斷發(fā)展的沉浸式漢語(yǔ)教學(xué)理念及多元教學(xué)模式應(yīng)用于教學(xué)課堂中，才能為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)優(yōu)質(zhì)而豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，使學(xué)生真正得到漢語(yǔ)言能力的提升。