劉 楊 邵為爽 楊澤云 孫 霽 李 微 孫 沛

（1.清華大學(xué)教育研究院，北京 100084，2.齊齊哈爾大學(xué)理學(xué)院，黑龍江齊齊哈爾 161006，3.清華大學(xué)心理學(xué)系，北京 100084，4.安順學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，貴州安順 561000）

1 引言

人類的交流活動(dòng)主要分為語(yǔ)言與非語(yǔ)言交流。其中，肢體語(yǔ)言、手勢(shì)、面部表情、眼神交流等非語(yǔ)言因素傳達(dá)了大量信息，尤其在情緒表達(dá)與人際關(guān)系的建立中發(fā)揮著重要作用（Hanks,Marples,&Wall,2016）。在涉及人際交流的活動(dòng)如教育教學(xué)、心理治療、臨床護(hù)理等領(lǐng)域中，非語(yǔ)言交流均發(fā)揮著不可替代的作用（陳墨，韋小滿，2013；高甜，2019；趙小燕，房夏玲，陳寧，王榮花，2018）。

在教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中，非語(yǔ)言交流更是承擔(dān)著傳遞和輔助傳遞關(guān)鍵信息的功能（Bambaeeroo&Shokrpour,2017;Surkamp,2014）。研究表明，教師的面部表情和肢體語(yǔ)言如手勢(shì)、身體姿態(tài)等行為能夠?qū)⒊橄蟮男畔⒕呦蠡?，幫助學(xué)習(xí)者更好地理解、記憶以及實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移（Cook,Duffy,&Fenn,2013）。非語(yǔ)言交流還承擔(dān)著情感交流的功能，語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)和肢體動(dòng)作中包含著講話者的情緒。擅于進(jìn)行非語(yǔ)言交流的教師能夠向?qū)W生傳遞積極情緒，營(yíng)造輕松開(kāi)放的學(xué)習(xí)氛圍，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的信心和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（White&Gardner,2013）。

近年來(lái)，在線教育拓展了遠(yuǎn)程教育的邊界，成為人們實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)、終身教育的重要途徑（劉紅良，2014；宋德清，2013）。2019年底暴發(fā)的新冠肺炎疫情使全球數(shù)以億計(jì)的學(xué)生不得不通過(guò)網(wǎng)絡(luò)參與常規(guī)教學(xué)，將在線教育的覆蓋率推向了極致。然而，與一般面授課堂相比，非語(yǔ)言交流在在線課堂教學(xué)中被極大地削減了。無(wú)論是錄播課程還是實(shí)時(shí)課程，教師的“出場(chǎng)”通常要讓位于課程資料（如：演示文稿、講義）的展示，教師本人則占據(jù)小窗口或僅有聲音出鏡。非語(yǔ)言交流中的情感交流功能也被極大削弱。本文將通過(guò)文獻(xiàn)梳理和理論分析，探討在線課堂教學(xué)對(duì)于非語(yǔ)言交流帶來(lái)的困難和挑戰(zhàn)，探討非語(yǔ)言交流受到限制后對(duì)于教學(xué)過(guò)程以及學(xué)習(xí)者的投入度、專注度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情緒體驗(yàn)造成怎樣的影響；探討教師形象、師生之間互動(dòng)的缺失給教育教學(xué)帶來(lái)怎樣的變化；為了應(yīng)對(duì)這些影響和變化，本文還進(jìn)一步聚焦于在線課堂這一最為常見(jiàn)的教學(xué)活動(dòng)，探討其中可以采取的教學(xué)方法、活動(dòng)和設(shè)備方面的改進(jìn)建議和解決方案。

2 非語(yǔ)言交流的概念界定與研究進(jìn)展

2.1 非語(yǔ)言交流的概念界定與研究概況

非語(yǔ)言交流有諸多標(biāo)簽和定義，其中使用最為廣泛的就是“肢體語(yǔ)言（body language）”（Soraya,Kirana,Wibawanto,Herwanto,&Kristanto,2018）。由于非語(yǔ)言交流形式的復(fù)雜性，學(xué)界對(duì)其定義也不盡相同，對(duì)其定義范疇?zhēng)缀鹾w了除書面與口語(yǔ)交流外的一切人類交流方式（Knapp,1971）。本文采用美國(guó)心理學(xué)會(huì)編撰的《非語(yǔ)言交流手冊(cè)》（American Psychology Association,2016）中的定義，將非語(yǔ)言交流寬泛地界定為與語(yǔ)言文字無(wú)關(guān)的多通道、多來(lái)源、多類型的影響他人思考、情緒與行為的信息傳遞與交換。

非語(yǔ)言交流研究具有悠久的歷史和持續(xù)的活力。非語(yǔ)言行為（Nonverbal behavior,NVB）概念的形成甚至可以追溯至古羅馬時(shí)期的雄辯家。被廣泛應(yīng)用于組織管理領(lǐng)域的Mehrabian模型認(rèn)為，在人際交流中，與語(yǔ)言的詞句相關(guān)的交流只占交流內(nèi)容的7%，副語(yǔ)言（paralanguage）等語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)信息表達(dá)了38%的內(nèi)容和意圖，剩下的55%則都通過(guò)面部表情、手勢(shì)、姿勢(shì)等肢體語(yǔ)言表達(dá)（Mehrabian&Ferries,1967）。雖然這一研究結(jié)論自發(fā)表后已經(jīng)過(guò)去五十多年，后期也有許多研究質(zhì)疑這一結(jié)論，并提出了不同的語(yǔ)言與非語(yǔ)言交流在人際交流中的比例分布。但無(wú)論如何，這些后續(xù)的研究都表明非語(yǔ)言交流所占的比例均高于語(yǔ)言交流，至少在非語(yǔ)言行為在人際交流的重要性這一點(diǎn)上，學(xué)者們已經(jīng)達(dá)成了共識(shí)。非語(yǔ)言交流的不同形式，至今仍然在多個(gè)領(lǐng)域受到重視。不僅是心理學(xué)研究的重要議題之一，還與多個(gè)學(xué)科有所交叉。

非語(yǔ)言交流一直以來(lái)都是心理學(xué)領(lǐng)域的重要議題。非語(yǔ)言交流在人們的日常生活和人際交往中無(wú)時(shí)無(wú)刻不在發(fā)生。無(wú)論是作為非語(yǔ)言行為的發(fā)出者還是非語(yǔ)言信號(hào)的接受者，人們都在時(shí)刻地處理和參與著無(wú)意識(shí)的或有意識(shí)的非語(yǔ)言交流信號(hào)。非語(yǔ)言交流所涉及的研究方向包括但不止于：（1）情緒的表達(dá)與解讀，如焦慮、厭惡、快樂(lè)、氣憤等（Sauter,2017）；（2）態(tài)度的表達(dá)與解讀，如偏見(jiàn)、刻板印象、親近、感興趣等（Palazzi et al.,2016;Ruscher,2017;Skinner,Osnaya,Patel,&Perry,2020）；（3）交互行為的調(diào)控，如協(xié)作、共同行動(dòng)中輪流作業(yè)、調(diào)控注意力、施加控制力等（Elfenbein,Jang,Sharma,&Sanchez-Burks,2017;Harjunen,Spapé,Ahmed,Jacucci,&Ravaja,2018;Jahng,Kralik,Hwang,&Jeong,2017）；（4）反映生理和精神狀態(tài)，如表達(dá)和解讀社會(huì)性別和性取向、表現(xiàn)疼痛、表征精神和神經(jīng)異常等（Georgescu et al.,2020;Rule,2017）。

針對(duì)非語(yǔ)言交流的研究具有跨學(xué)科、跨領(lǐng)域特征。首先，從學(xué)科領(lǐng)域的起源上，非語(yǔ)言交流雖然主要納入心理學(xué)的研究范疇并在心理學(xué)的每個(gè)分類下都可見(jiàn)其蹤影，但對(duì)非語(yǔ)言行為的探索根植于人類學(xué)、生態(tài)學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科（Bonaccio,O’Reilly,O’Sullivan,&Chiocchio,2016;Matsumoto&Hwang,2016）。其次，非語(yǔ)言交流的研究范疇也十分廣泛，很多研究都觸及了心理學(xué)范疇之外的領(lǐng)域。非語(yǔ)言交流的研究主題如此多樣，所涉及的研究問(wèn)題雖然在心理學(xué)的框架下，但也與許多不同學(xué)科聯(lián)系密切。在醫(yī)藥、精神衛(wèi)生、商業(yè)、犯罪學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)等應(yīng)用型領(lǐng)域，非語(yǔ)言交流都受到廣泛關(guān)注，成為各學(xué)科的常規(guī)議題（Riggio,2005）。近年來(lái)，計(jì)算機(jī)和人工智能領(lǐng)域也開(kāi)始關(guān)注人類的非語(yǔ)言交流行為，以便在人性化操作界面設(shè)計(jì)、手勢(shì)控制、虛擬形象構(gòu)建和機(jī)器人的設(shè)計(jì)上更加符合真實(shí)人類的行為和認(rèn)知習(xí)慣（Pantic&Patras,2006）。第三，對(duì)非語(yǔ)言行為的研究也不局限于某一特定的研究范式（Hall,Horgan,&Murphy,2019）。非語(yǔ)言交流因其形式與功能的多樣性，研究范式也呈現(xiàn)多樣化的特點(diǎn)。從非語(yǔ)言行為的生物特征和進(jìn)化起源，到對(duì)人類社交和溝通的行為學(xué)分析、社會(huì)政治學(xué)特征等，對(duì)應(yīng)了非語(yǔ)言交流的各種功能。

2.2 非語(yǔ)言交流的表現(xiàn)形式、內(nèi)容與影響因素

手勢(shì)是非語(yǔ)言交流最為常見(jiàn)的一種形式，它既可以是伴隨著明確目的的輔助表達(dá)與交流的工具，也可以是一種在處理信息時(shí)無(wú)意識(shí)的自發(fā)的行為（McNeill,2008）。此外，非語(yǔ)言交流還可以通過(guò)身體姿態(tài)、面部表情、眼神接觸和語(yǔ)調(diào)等來(lái)傳達(dá)信息（Tracy,Randles,&Steckler,2015）。

非語(yǔ)言交流的適用范圍如此廣泛，包含的內(nèi)容也是多樣化的。非語(yǔ)言交流所傳達(dá)的信息主要包括但不限于情緒和態(tài)度、客觀信息等。在非語(yǔ)言交流中，情緒和態(tài)度的表達(dá)既可以是有意識(shí)的，也可以是無(wú)意識(shí)的，甚至多數(shù)時(shí)候是一種無(wú)意識(shí)行為。研究表明，非語(yǔ)言交流中可以傳達(dá)具有不同的喚醒度（arousal）和效價(jià)（valence）特征的情緒。此外，態(tài)度如偏見(jiàn)、價(jià)值判斷等也能夠有意或無(wú)意地通過(guò)非語(yǔ)言行為表現(xiàn)出來(lái)（Skinner et al.,2020）。面部表情和身體姿態(tài)是泄露人們情緒和態(tài)度的主要渠道（Piana,Staglianò,Odone,& Camurri,2016;Yan et al.,2018）。身體姿態(tài)也是人們表達(dá)情緒和態(tài)度的重要途徑，注意力、投入度等能夠通過(guò)姿態(tài)反映出來(lái)（Reed,2020;Rosenbaum,Mama,&Algom,2017）。另外，人際交流中，身體姿態(tài)也能表達(dá)交流的主導(dǎo)或跟隨意圖。

在人與人之間的交流過(guò)程中，除情緒和態(tài)度這類相對(duì)主觀的信息外，還有更為客觀、不受個(gè)體情緒影響的客觀內(nèi)容。例如，生存在三維世界中的人類無(wú)時(shí)無(wú)刻不與空間產(chǎn)生互動(dòng)，當(dāng)為陌生人指路時(shí)，人們往往首先在腦中形成了出發(fā)地與目的地之間的空間關(guān)系，即方位以及路線，再組織語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)。雖然語(yǔ)言足以表達(dá)路線信息，人們還是會(huì)傾向于使用手勢(shì)或其他肢體語(yǔ)言進(jìn)行輔助（Emmorey,Tversky,&Taylor,2000）。

非語(yǔ)言交流是人際間交流的形式之一，信息的準(zhǔn)確輸出與接收是影響人際間非語(yǔ)言交流準(zhǔn)確性和有效性的重要因素。影響信息輸出與接收的因素眾多，大致可以分為：進(jìn)化與生理因素（Frank&Shaw,2016），文化因素和個(gè)性化因素（Matsumoto&Hwang,2016）。進(jìn)化與生理因素中又包含非語(yǔ)言交流的進(jìn)化特征，認(rèn)知神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育特征，以及生理性別、社會(huì)性別特征。文化因素所包含的子要素則包含有個(gè)體所處的文化、語(yǔ)言、社會(huì)價(jià)值等諸多方面。個(gè)性化因素則與個(gè)人的經(jīng)歷息息相關(guān)，且可能是在生理因素、社會(huì)因素和個(gè)體事件的相互作用下，型塑了個(gè)體的非語(yǔ)言行為特征（Hall et al.,2019）。

3 非語(yǔ)言交流在教學(xué)中的應(yīng)用、作用及效果評(píng)估

3.1 非語(yǔ)言交流在教學(xué)中的應(yīng)用

教學(xué)是一種人際活動(dòng)，包含了師生間、生生間多種人際互動(dòng)模式，非語(yǔ)言交流在教學(xué)中也被大量使用。在不同的教學(xué)活動(dòng)中，非語(yǔ)言交流發(fā)揮著不同的功能。如在教師主導(dǎo)的課程講授（Lecture）過(guò)程中，教師通過(guò)語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、面部表情、肢體語(yǔ)言、手勢(shì)等方式，吸引學(xué)生的注意力，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，在與學(xué)生互動(dòng)時(shí)表達(dá)鼓勵(lì)、肯定與否定，輔助表達(dá)課程信息等。實(shí)際上，在面授教學(xué)中，教師無(wú)時(shí)無(wú)刻不在用非語(yǔ)言的方式與學(xué)生互動(dòng)與交流（Neill,2017;Smith,1979）。學(xué)生之間也存在著大量的非語(yǔ)言交流行為。協(xié)作式學(xué)習(xí)不僅是在研究問(wèn)題的驅(qū)使下多個(gè)人共同完成一項(xiàng)任務(wù)，還存在大量的人際交互行為和復(fù)雜的社會(huì)交往過(guò)程。學(xué)生在小組中承擔(dān)的角色和分配的任務(wù)不同會(huì)導(dǎo)致其行為上的差異。而任務(wù)的分配過(guò)程本身就具有大量的妥協(xié)、協(xié)商、領(lǐng)導(dǎo)、說(shuō)服等社交活動(dòng)（Negrón&de Antonio Jiménez,2008）。在協(xié)作式學(xué)習(xí)的生生交互情境下，身體姿態(tài)可以反映和預(yù)測(cè)參與意愿、投入程度，以及參與動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱（Reilly,Ravenell,&Schneider,2018;Zaletelj&Ko?ir,2017）。

教學(xué)中，手勢(shì)的使用具有明顯的學(xué)科特征。在第二語(yǔ)言習(xí)得、數(shù)學(xué)教育、科學(xué)教育和工程教育領(lǐng)域，手勢(shì)都發(fā)揮著重要的作用（Kushch,Igualada,&Prieto,2018;Stieff,Lira,&Scopelitis,2016;Wakefield,Congdon,Novack,Goldin-Meadow,&James,2019;Weisberg&Newcombe,2017）。手勢(shì)能夠把抽象的概念具象化，將不可見(jiàn)的數(shù)字關(guān)系、物理或化學(xué)模型通過(guò)手勢(shì)輔助理解和記憶。從師生互動(dòng)的信息傳達(dá)過(guò)程，到學(xué)生自身對(duì)信息的理解和內(nèi)化，都可以通過(guò)手勢(shì)加以輔助。并且在日后應(yīng)用該知識(shí)點(diǎn)時(shí)，手勢(shì)也能夠輔助喚醒記憶。這是一種將抽象信息具身化的嘗試。語(yǔ)言教學(xué)中，由于語(yǔ)言本身就具有具身性，通過(guò)手勢(shì)的引導(dǎo)，將第二語(yǔ)言中的語(yǔ)料含義通過(guò)肢體動(dòng)作，尤其是手勢(shì)，扎根于母語(yǔ)中已知的對(duì)應(yīng)概念，作為橋梁將第二語(yǔ)言與第一語(yǔ)言聯(lián)系起來(lái)（Atkinson,2011）。

3.2 非語(yǔ)言交流在教學(xué)中的作用

師生之間的非語(yǔ)言交流在教學(xué)中起著重要作用。一方面，教師的非語(yǔ)言行為可能會(huì)影響到學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。在這一方面最具代表性的研究莫過(guò)于Rosenthal和Jacobson（1968）的“皮格馬利翁效應(yīng)”（Pygmalion effect），發(fā)現(xiàn)教師被告知未來(lái)會(huì)有更好發(fā)展的學(xué)生確實(shí)在后來(lái)的測(cè)試中智商得到了顯著的提高。而這個(gè)過(guò)程中，教師的非語(yǔ)言行為起到了中介作用（Blincoe&Harris,2013）。具體地，教師在與抱有較高期望的學(xué)生的交流中，可能表現(xiàn)得更溫暖隨和，會(huì)與學(xué)生有更多的眼神交流，更頻繁地微笑和點(diǎn)頭，并站得離這些學(xué)生更近，而這些非語(yǔ)言行為會(huì)影響到受期望的學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)（Harris&Rosenthal,1985）。即便是有些研究中沒(méi)有發(fā)現(xiàn)教師非語(yǔ)言行為會(huì)直接影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)，但也能發(fā)現(xiàn)學(xué)生的任務(wù)執(zhí)行上也受到了教師非語(yǔ)言行為的影響（ Bettencourt,Gillett,Gall,& Hull,1983）。不僅如此，教師的非語(yǔ)言行為對(duì)班級(jí)整體也會(huì)產(chǎn)生影響。如果教師對(duì)所偏愛(ài)的學(xué)生和非偏愛(ài)的學(xué)生的非語(yǔ)言行為表現(xiàn)明顯不同，會(huì)對(duì)課堂氣氛和學(xué)生群體的學(xué)習(xí)熱情產(chǎn)生負(fù)面影響（Babad,1995）。而在班級(jí)管理方面，教師的非語(yǔ)言行為可以有效地對(duì)學(xué)生的課堂干擾加以控制（Shrigley,1985）。

另一方面，學(xué)生的非語(yǔ)言行為也會(huì)為教師提供重要信息。教師可以通過(guò)對(duì)學(xué)生面部表情的解讀，了解教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的理解能力、興趣或參與程度（Stamatis,2012），并對(duì)學(xué)生形成印象（Brooks&Woolfolk,1987）。例如上課時(shí)座位離教師越近、表現(xiàn)得注意力更集中（如與教師眼神接觸更多、適當(dāng)時(shí)候點(diǎn)頭、身體向前傾斜并坐得端直等）的學(xué)生比不這么做的學(xué)生會(huì)給教師留下更積極的印象（Mottet&Richmond,2000）。

3.3 教學(xué)中非語(yǔ)言交流效果的評(píng)估

對(duì)教學(xué)中使用的非語(yǔ)言交流要素的測(cè)量與評(píng)估，主要通過(guò)主觀測(cè)量與客觀測(cè)量?jī)蓚€(gè)角度展開(kāi)。主觀測(cè)量主要采用主觀報(bào)告的方式，讓學(xué)習(xí)者或者教師報(bào)告在教學(xué)中的非語(yǔ)言行為及其影響和感受（Babad,2005;Mc Arthur,2021）。但因?yàn)閳?bào)告者所給出的信息不是即時(shí)性的，而且會(huì)受到時(shí)間和經(jīng)驗(yàn)的影響而被認(rèn)為不夠可靠（Babad,2005），因此采用這種方式的研究相對(duì)比較少。

在客觀測(cè)量方面，通過(guò)行為觀察與分析對(duì)非語(yǔ)言交流的實(shí)施及其效果進(jìn)行評(píng)估是一種常用的手段。此類研究一般通過(guò)自然情境下的非參與式觀察，或通過(guò)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)對(duì)非語(yǔ)言要素的使用進(jìn)行控制，觀察非語(yǔ)言交流對(duì)教學(xué)過(guò)程、教學(xué)效果或?qū)W習(xí)效果的影響。Barmaki（2014）通過(guò)虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)設(shè)計(jì)了課堂情境中的學(xué)生反饋，對(duì)教師教學(xué)過(guò)程中非語(yǔ)言要素的使用進(jìn)行了觀察和編碼，發(fā)現(xiàn)更加開(kāi)放的身體姿態(tài)與保持這類姿態(tài)的時(shí)長(zhǎng)與教學(xué)表現(xiàn)評(píng)價(jià)成正相關(guān)。但是，該研究中所使用的虛擬教室中學(xué)生行為的模型相對(duì)刻板，與真實(shí)世界中師生互動(dòng)模式的復(fù)雜程度相比較為簡(jiǎn)化，而參與研究的教師在與虛擬學(xué)生交互時(shí)所采用的交互策略是否與真實(shí)情景相似也值得探討。但是這項(xiàng)研究對(duì)于探索和評(píng)估在線教學(xué)情景下的師生互動(dòng)中非語(yǔ)言交流的使用仍具有參考意義。

近年來(lái)，隨著神經(jīng)科學(xué)的發(fā)展，神經(jīng)生理信號(hào)的采集與分析技術(shù)不斷完善，使得多種類型的生理信號(hào)能夠在實(shí)驗(yàn)條件下獲得較高精度的數(shù)據(jù)采集，并與行為數(shù)據(jù)相結(jié)合，分析人類的認(rèn)知與情緒過(guò)程（Alarcao&Fonseca,2017;Bouscein,2012;Critchley&Garfinkel,2018)。同時(shí)，近年來(lái)可穿戴設(shè)備的飛速發(fā)展，也使得數(shù)據(jù)采集能夠在一定程度上脫離實(shí)驗(yàn)條件的束縛，減少設(shè)備對(duì)被試者的干擾，實(shí)現(xiàn)生態(tài)效度更高的真實(shí)情景下的數(shù)據(jù)采集（Dikker et al.,2017；Poulsen et al.,2017；Shoval,Schvimer,&Tamir,2018）。

4 在線教學(xué)對(duì)于非語(yǔ)言交流帶來(lái)的挑戰(zhàn)及應(yīng)對(duì)建議和解決方案

4.1 在線教學(xué)對(duì)于非語(yǔ)言交流帶來(lái)的困難和挑戰(zhàn)

非語(yǔ)言交流的應(yīng)用與教學(xué)形式息息相關(guān)。伴隨著新型冠狀病毒在全球的蔓延，在線教學(xué)在學(xué)校教育尤其是高等教育中發(fā)揮著越來(lái)越重要的角色（Peimani&Kamalipour,2021a,2021b），而在線教學(xué)對(duì)非語(yǔ)言交流帶來(lái)了諸多困難和挑戰(zhàn)。

在線教學(xué)分為共時(shí)性和異時(shí)性兩類（Jolliffe,Ritter,&Stevens,2001）。共時(shí)性在線教學(xué)要求教育者和學(xué)習(xí)者必須實(shí)時(shí)同步，而異時(shí)性在線教學(xué)便于學(xué)習(xí)者隨時(shí)取用學(xué)習(xí)資料。在線教學(xué)的迅速推廣，與其本身的優(yōu)勢(shì)分不開(kāi)。在線教學(xué)不但能夠增加學(xué)習(xí)者接受教育的機(jī)會(huì)和提高受教育的質(zhì)量，而且還可以降低成本和提高效益。同時(shí)，學(xué)習(xí)者也可以根據(jù)自己的節(jié)奏進(jìn)行學(xué)習(xí)（Panigrahi,Srivastava,&Sharma,2018）。在疫情期間，由于空間和時(shí)間上的限制，在線教育極大地發(fā)揮了它的優(yōu)勢(shì)。同時(shí)，與傳統(tǒng)教學(xué)相比，在線教學(xué)也有諸多無(wú)法忽視的不足。其中最被關(guān)注的劣勢(shì)之一就是師生間的面對(duì)面互動(dòng)受到限制，從而可能減少學(xué)習(xí)者的投入和注意保持（Dumford&Miller,2018;Panigrahi et al.,2018），而面對(duì)面互動(dòng)中最重要的部分就是非語(yǔ)言的信息傳遞。

遠(yuǎn)程及在線教學(xué)過(guò)程中，由于師生相對(duì)獨(dú)立，學(xué)習(xí)者也各自分散，在時(shí)間、空間上存在錯(cuò)位，實(shí)時(shí)的交互很難實(shí)現(xiàn)。因此，在線教學(xué)的形式?jīng)Q定了師生及生生間的交互方式，以及非語(yǔ)言交流的使用。如在純文本型課程中，全部或大部分課程素材通過(guò)文本（講義、演示文稿、閱讀材料等）的方式由教師分發(fā)給學(xué)生，學(xué)生再通過(guò)完成作業(yè)、參與課程討論社區(qū)，以及小測(cè)驗(yàn)、正式的學(xué)業(yè)評(píng)估等途徑對(duì)學(xué)習(xí)的過(guò)程和成果進(jìn)行反饋，實(shí)現(xiàn)與教師及同輩的交流（Vonderwell,2003；Zingaro&Oztok,2012）。在這種情況下，師生間互相無(wú)法看到對(duì)方的物理影像，也沒(méi)有語(yǔ)音特征，但是課程素材的組織形式、行文的遣詞造句風(fēng)格、對(duì)互動(dòng)社區(qū)中帖子的回復(fù)行為等，也可視為非語(yǔ)言交流的形式。研究發(fā)現(xiàn)，行文風(fēng)格、字里行間表達(dá)出的情緒因素，以及文本的格式、字體、段落的排布等都能體現(xiàn)作者的情緒和個(gè)人特質(zhì)，并對(duì)學(xué)生的投入度和學(xué)業(yè)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生影響（Caplan&Graham,2004；Choi&Johnson,2005）。

而在有視頻素材的遠(yuǎn)程課程及大規(guī)模在線開(kāi)放課程中，教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)也體現(xiàn)出不同的形式。相比于單純的文字素材，人臉的出現(xiàn)更能夠吸引學(xué)習(xí)者的注意力，提高投入度。非語(yǔ)言交流技巧的使用則增加了信息傳達(dá)的豐富度，情緒因素的影響作用更加顯著，面部表情和肢體語(yǔ)言、手勢(shì)等的加入使得信息的傳達(dá)更加精確（Bonaccio et al.,2016;Knapp,1971）。還有很大一部分課程，教師出于方便呈現(xiàn)課程素材的目的，僅聲音出場(chǎng)，學(xué)習(xí)者觀看靜態(tài)或動(dòng)態(tài)的演示文稿，或觀看動(dòng)態(tài)的推導(dǎo)驗(yàn)算過(guò)程。這種情況下，非語(yǔ)言交流的使用介于純文字與真人出場(chǎng)之間，其效用和與其他兩類教學(xué)方式的差異還需要進(jìn)一步的評(píng)估。

與面授教學(xué)相比，在線教學(xué)情境下，師生的行為分析呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。在傳統(tǒng)研究中，行為分析指在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出的可觀察到的行為。如聆聽(tīng)教師講授時(shí)的注意力，與課堂任務(wù)相關(guān)的活動(dòng)，對(duì)教師指令的遵從行為，以及回答提問(wèn)、互動(dòng)等行為（Halliday,Calkins,&Leerkes,2018）。在線學(xué)習(xí)場(chǎng)景下，由于學(xué)習(xí)者的行為空間不再局限于其本身所在的環(huán)境，而是通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)拓展到了更大范圍的虛擬空間中，因此對(duì)于該場(chǎng)景下的行為編碼還應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者對(duì)計(jì)算機(jī)等電子設(shè)備以及互聯(lián)網(wǎng)資源的使用，以及由此引發(fā)的注意力轉(zhuǎn)移、情緒波動(dòng)等因素引起的投入度變化。除主觀編碼外，對(duì)行為的追蹤和分類還可以通過(guò)自動(dòng)化的姿態(tài)識(shí)別、眼動(dòng)追蹤、手勢(shì)識(shí)別等技術(shù)手段實(shí)現(xiàn)（Khedher,Jraidi&Frasson,2019）。

4.2 實(shí)時(shí)在線課堂教學(xué)中促進(jìn)與提高非語(yǔ)言交流的建議和解決方案

受疫情影響，實(shí)時(shí)在線課堂已經(jīng)成為遠(yuǎn)程或在線教育中最普遍、數(shù)量最多的教學(xué)活動(dòng)?；谌穗H交互理論，我們可以將在線課堂教學(xué)看作是一個(gè)教師與學(xué)生、軟件與硬件、當(dāng)?shù)嘏c遠(yuǎn)程的網(wǎng)絡(luò)信息集合體，同時(shí)具有不同的交互場(chǎng)景，其中主要包括師生交互界面和生師交互界面。我們認(rèn)為，為了更好地促進(jìn)非語(yǔ)言交流，可以重點(diǎn)關(guān)注信息傳遞的準(zhǔn)確性和界面的交互性，并提出如下建議和方案。

第一，解決教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)雙方存在的空間差異問(wèn)題，從而最大限度地還原面對(duì)面教學(xué)效果。一方面，可通過(guò)虛擬現(xiàn)實(shí)設(shè)備，構(gòu)建“虛擬課堂”環(huán)境，模擬學(xué)生親身坐在教室里的環(huán)境（張為忠，連榕，許艷鳳，2020）。但采用此方法的同時(shí)需要考慮虛擬現(xiàn)實(shí)帶來(lái)的眩暈感，以及設(shè)備費(fèi)用較為昂貴的問(wèn)題。另一方面，可以借鑒近幾年各類線上虛擬學(xué)術(shù)會(huì)議（例如國(guó)際機(jī)器學(xué)習(xí)會(huì)議ICML等）所采用的虛擬會(huì)場(chǎng)形式。通過(guò)類比虛擬報(bào)告廳，可以使用動(dòng)畫技術(shù)構(gòu)建虛擬學(xué)校和教室環(huán)境?？紤]到此類線上會(huì)議已能在現(xiàn)有互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)能力范圍內(nèi)同時(shí)支持?jǐn)?shù)千場(chǎng)次的虛擬學(xué)術(shù)報(bào)告，相應(yīng)技術(shù)在虛擬課堂環(huán)境的構(gòu)建過(guò)程中可操作性強(qiáng)，技術(shù)成本要求相對(duì)低。但相比于呈現(xiàn)能力更強(qiáng)的虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)，動(dòng)畫構(gòu)建的虛擬環(huán)境擬真性較弱。此外，也可以基于以增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)為核心的計(jì)算機(jī)技術(shù)呈現(xiàn)線上課堂過(guò)程中教師的動(dòng)作反饋，使得教師的非語(yǔ)言反饋的真實(shí)感和吸引力進(jìn)一步增強(qiáng)。相對(duì)于虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)，增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)的技術(shù)成本更合理且可操作性更強(qiáng)，更適合作為近期優(yōu)化手段進(jìn)行考慮?？傊诂F(xiàn)有的線上會(huì)議的技術(shù)路線，結(jié)合虛擬現(xiàn)實(shí)、動(dòng)畫渲染和增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)等技術(shù)可以增強(qiáng)線上學(xué)習(xí)的“親臨感”。

第二，擴(kuò)展課堂交互形式，便于教師與學(xué)生之間的互動(dòng)。一方面，在線會(huì)議式的課堂可通過(guò)攝像頭捕捉手勢(shì)，實(shí)現(xiàn)舉手提問(wèn)等形式的互動(dòng)。教師也可以針對(duì)在線課堂設(shè)計(jì)更多交互手勢(shì)，例如對(duì)某觀點(diǎn)的贊成/反對(duì)、對(duì)感興趣的ppt內(nèi)容進(jìn)行點(diǎn)選均可以通過(guò)手勢(shì)完成。交互形式的擴(kuò)展，能在提高授課效率的同時(shí)提升趣味性，增加學(xué)生參與感，也可以收集學(xué)生反饋。另一方面，教師在安排課程內(nèi)容時(shí)應(yīng)該增加更多的提問(wèn)和互動(dòng)環(huán)節(jié)。區(qū)別于傳統(tǒng)課堂，建議教師側(cè)重增加學(xué)生間互相提問(wèn)和學(xué)生向老師提問(wèn)的環(huán)節(jié)。通過(guò)互動(dòng)環(huán)節(jié)的增加，學(xué)生接收到教師的非語(yǔ)言行為的信息的頻率也會(huì)相應(yīng)增加。上述建議對(duì)于技術(shù)實(shí)現(xiàn)的要求較低，能夠直接基于現(xiàn)有線上課堂技術(shù)進(jìn)行實(shí)現(xiàn)。此外，建議教師在進(jìn)行線上課堂教學(xué)的過(guò)程中有意識(shí)地增加非語(yǔ)言行為的使用（多微笑、聲音更熱情、多用鼓勵(lì)性動(dòng)作如點(diǎn)頭、適時(shí)調(diào)節(jié)課堂氣氛如播放音樂(lè)），優(yōu)化自身的視頻拍攝，注意保證上半身的可見(jiàn)性，以保證自身的非語(yǔ)言信息能夠更穩(wěn)定地被學(xué)生接受，并且增強(qiáng)在與學(xué)生互動(dòng)過(guò)程中的真實(shí)感。

第三，引入注意力檢測(cè)技術(shù)，實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)課堂狀態(tài)。一方面，通過(guò)機(jī)器學(xué)習(xí)等方法進(jìn)行可能的注意力檢測(cè)，識(shí)別當(dāng)前課堂中學(xué)生的狀態(tài)，幫助教師了解學(xué)生對(duì)課程的理解程度、課程內(nèi)容難度的合理性等。當(dāng)前，利用攝像頭檢測(cè)眼動(dòng)或捕捉面部特征的技術(shù)已經(jīng)趨于成熟，其中機(jī)器學(xué)習(xí)算法也能較好地監(jiān)測(cè)注意水平(Papoutsaki,Laskey,&Huang,2017)。此技術(shù)能有效提高教師對(duì)課堂狀態(tài)的掌握。另一方面，可以通過(guò)屏幕檢測(cè)和后臺(tái)檢測(cè)等實(shí)用的技術(shù)進(jìn)行線上課堂聽(tīng)課狀態(tài)檢測(cè)，通過(guò)記錄“長(zhǎng)時(shí)間切屏”、“長(zhǎng)時(shí)間無(wú)按鍵反應(yīng)”或“長(zhǎng)時(shí)間后臺(tái)播放”等軟件后臺(tái)數(shù)據(jù)，在一定程度上幫助教師發(fā)現(xiàn)線上課堂中分心和參與度低的情況。此外，建議將線上課堂和線上筆記記錄技術(shù)（例如OneNote）進(jìn)行結(jié)合，鼓勵(lì)同學(xué)在參與線上課堂時(shí)基于鍵盤輸入或手寫輸入記錄線上筆記。同時(shí)，教師也可以通過(guò)獲取實(shí)時(shí)的線上筆記更新進(jìn)展了解學(xué)生的注意力集中情況。

第四，建立反饋收集程序，在課間和課后收集學(xué)生想法，提升學(xué)生的受重視感。一方面，在課程進(jìn)行的休息間隙，利用軟件可以定時(shí)或隨機(jī)插入反饋收集環(huán)節(jié)。學(xué)生匿名填寫對(duì)當(dāng)前課程的評(píng)價(jià)與自身心理狀態(tài)。程序可將結(jié)果實(shí)時(shí)推送給教師，有助于教師優(yōu)化教案。另一方面，鼓勵(lì)教師設(shè)置課后問(wèn)題收集，通過(guò)了解學(xué)生課后的想法，發(fā)現(xiàn)線上課堂的教學(xué)問(wèn)題，并且增強(qiáng)學(xué)生的受重視感。

第五，增強(qiáng)線上課堂的社群感和集體感。社群感的建立已經(jīng)被證明有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)投入和堅(jiān)持，可以提高課堂滿意度及感知到的學(xué)習(xí)成效（Liu,Magjuka,Bonk,&Seung-hee,2007）。研究表明，社群感的建立往往依賴于生生之間的密切和良好互動(dòng)，同時(shí)非語(yǔ)言交流在其中具有重要作用（Westheimer&Kahne,1993）。因此，除了追求線上課堂的擬真外，也建議提升線上課堂的集體感，還原學(xué)生參與真實(shí)課堂的氛圍感受。一方面，可以鼓勵(lì)同學(xué)參與線上課堂使用真名、真實(shí)照片，減少使用虛擬身份。這將有助于學(xué)生認(rèn)識(shí)和了解與自己參與同一門課的同齡人，使得學(xué)生更能體驗(yàn)與同學(xué)一同上課的氛圍。另一方面，可以在線上課堂中設(shè)立“線上同桌”功能，使得成為“同桌”的同學(xué)能夠進(jìn)行直接的交流和討論，同時(shí)不對(duì)其他非“同桌”的同學(xué)的聽(tīng)課造成影響。最后，鼓勵(lì)線上課堂的同學(xué)在有條件的情況下開(kāi)啟攝像頭和麥克風(fēng)，減少文字輸入的交流，還原課堂的真實(shí)互動(dòng)感。

第六，基于現(xiàn)有的技術(shù)條件和實(shí)現(xiàn)成本，一個(gè)可行的策略是系統(tǒng)且分階段地考慮各類建議和措施的實(shí)施。由于上述討論的建議都具有相應(yīng)的技術(shù)要求，其現(xiàn)實(shí)的大規(guī)模應(yīng)用都不可避免地增加現(xiàn)有成本。在具體的部署中，需要考慮教師和學(xué)生的經(jīng)濟(jì)條件以及相應(yīng)技術(shù)的便捷性，分階段地部署和更新技術(shù)，優(yōu)先考慮低成本和實(shí)現(xiàn)便利的技術(shù)，在現(xiàn)有基礎(chǔ)上盡可能優(yōu)化線上課堂的參與體驗(yàn)。

最后需要指出的是，在傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)中非語(yǔ)言交流是自然發(fā)生的，上述的建議和措施主要起到了彌補(bǔ)的作用。實(shí)際上，當(dāng)教學(xué)相關(guān)的關(guān)鍵信息無(wú)法通過(guò)非語(yǔ)言交流方式完成時(shí)，這也就提醒教學(xué)者需要采用其他更為主動(dòng)的方式，例如課后電話隨訪、小組討論等多種形式，去完成這些關(guān)鍵信息的傳遞與獲取。

5 總結(jié)與展望

非語(yǔ)言交流不僅是日常人際交往中的重要組成部分，在教學(xué)中也深刻影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)效果?？紤]到在線教學(xué)時(shí)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境本身對(duì)學(xué)習(xí)者注意力和投入程度的挑戰(zhàn)，從與面授課堂差異最大的非語(yǔ)言交流角度入手，綜合內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程、外在行為分析，以及客觀的神經(jīng)生理信號(hào)，在線上教學(xué)不斷普及和擴(kuò)大、并與常規(guī)課堂教學(xué)深度融合的過(guò)程中，依據(jù)學(xué)習(xí)者心理和認(rèn)知規(guī)律與特點(diǎn)，探索在線教學(xué)方式和設(shè)計(jì)理念的改進(jìn)方向，具有理論參考和實(shí)踐指導(dǎo)意義。

目前，有關(guān)在線教學(xué)中非語(yǔ)言交流作用的研究尚處于起步階段，本文僅給出了一些初步的建議和解決方案。未來(lái)研究可重點(diǎn)觀察師生互動(dòng)、生生互動(dòng)中學(xué)習(xí)者發(fā)出和接收非語(yǔ)言信號(hào)的行為，利用多模態(tài)數(shù)據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)者的神經(jīng)、生理、心理信號(hào)進(jìn)行多維度的測(cè)量，進(jìn)而構(gòu)建客觀立體的數(shù)據(jù)模型。目前，利用神經(jīng)信號(hào)、生理信號(hào)與眼動(dòng)信號(hào)等測(cè)量方式，在認(rèn)知科學(xué)、信息科學(xué)、醫(yī)學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域已經(jīng)有較為廣泛的研究（Kim,Campbell,deávila,&Wang,2019;Qu et al.,2020;Wang et al.,2020）；使用自陳量表收集被試者的情緒、滿意度等心理狀態(tài)，在心理學(xué)、社會(huì)科學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域也有廣泛應(yīng)用（Cowen&Keltner,2017;Niessen,Meijer,&Tendeiro,2017）。未來(lái)可以利用皮膚電信號(hào)、腦電信號(hào)、眼動(dòng)軌跡、身體動(dòng)作以及自我報(bào)告量表等測(cè)量學(xué)習(xí)者在在線學(xué)習(xí)中收到非語(yǔ)言交流影響的學(xué)習(xí)投入度以及情緒變化。同時(shí)也可應(yīng)用傳統(tǒng)的自我匯報(bào)式量表對(duì)情緒、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、投入度等信息進(jìn)行交叉驗(yàn)證。

需要注意的是，多模態(tài)數(shù)據(jù)的構(gòu)建不止是多種數(shù)據(jù)的羅列，而是需要在合理的理論框架下進(jìn)行整合，實(shí)現(xiàn)相互驗(yàn)證與補(bǔ)充。目前，不同研究范式下的研究模型與研究方法是否相容，以及在使用多種方法的情境下如何評(píng)估其各自的優(yōu)勢(shì)與不足，尚且缺乏系統(tǒng)的探索。因此，如何借鑒各學(xué)科已有的方法與模型，并將其與研究框架有效融合，構(gòu)建立體、有機(jī)的多模態(tài)數(shù)據(jù)模型，是首先需要解決的問(wèn)題。在此基礎(chǔ)上，可以結(jié)合非語(yǔ)言交流和在線教學(xué)的理論框架，創(chuàng)新研究方法，構(gòu)建多模態(tài)數(shù)據(jù)揭示在線學(xué)習(xí)情境下非語(yǔ)言交流對(duì)學(xué)習(xí)者的影響，探索其背后的認(rèn)知神經(jīng)機(jī)制。

2019年底暴發(fā)的新冠疫情，對(duì)中國(guó)的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、生活等領(lǐng)域帶來(lái)了巨大的影響，同時(shí)也給中國(guó)民眾的心理帶來(lái)了極大的沖擊。我國(guó)心理學(xué)工作者不僅奮戰(zhàn)在抗擊疫情的第一線，同時(shí)還主動(dòng)承擔(dān)起相關(guān)的學(xué)術(shù)研究責(zé)任，發(fā)表了上百篇與疫情一線相關(guān)的學(xué)術(shù)論文（王錫愛(ài) 等，2021）。我們看到，本次新冠疫情帶來(lái)的影響是深刻且多方面的，本文涉及的在線教育就是其中最主要的一方面，涉及上億中小學(xué)生和大學(xué)生群體的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)過(guò)程。隨著抗擊疫情工作進(jìn)入常態(tài)化，如何更好地進(jìn)行遠(yuǎn)程教育工作并構(gòu)建有效的應(yīng)對(duì)方案，是值得深入探討的問(wèn)題。