摘 要：我國(guó)的學(xué)前融合教育在本土化的實(shí)踐與探索中發(fā)揮著舉足輕重的作用。文章通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)前融合教育教師的職業(yè)素養(yǎng)水平處于中等偏上，職業(yè)素養(yǎng)整體向好，但發(fā)展不平衡，存在缺乏系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備、特殊專業(yè)技能不足、獲取支持的能力欠缺等問題。建議完善學(xué)前融合教育政策并加強(qiáng)宣傳，健全學(xué)前融合教育教師職前職后一體化培養(yǎng)模式，建立學(xué)前融合教育教師合作發(fā)展共同體，創(chuàng)建支持性的學(xué)前融合教育環(huán)境。

關(guān)鍵詞：學(xué)前融合教育;職業(yè)素養(yǎng);發(fā)展;共同體;教育環(huán)境

中圖分類號(hào)：G769.2;G619.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1008-3561（2021）36-0129-04

一、問題的提出

融合教育思想目前已經(jīng)成為特殊教育發(fā)展的主旋律，隨著學(xué)前教育的快速發(fā)展，國(guó)家開始大力推行學(xué)前融合教育。教育部等部門頒布的《特殊教育提升計(jì)劃（2014-2016年）》和《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017- 2020年）》，國(guó)務(wù)院2019年頒布的《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》和2021年頒布的《“十四五”殘疾人保障和發(fā)展規(guī)劃》等文件，均明確指出要“鼓勵(lì)普通幼兒園招收具有接受普通教育能力的殘疾幼兒，大力發(fā)展學(xué)前融合教育”。學(xué)前融合教育逐漸受到重視，并迅速發(fā)展。但是，作為融合教育主力軍的教師面臨諸多問題，他們普遍缺乏特殊教育專業(yè)背景，在融合教育理念、特殊需要兒童身心發(fā)展特點(diǎn)、融合教育教學(xué)策略、個(gè)別化訓(xùn)練等方面存在不足，較難開展高水平的融合教育，無法滿足學(xué)前融合教育工作的專業(yè)性和復(fù)雜性需求。2014年河南省開始全面推廣學(xué)前融合教育，到目前為止，融合教育試點(diǎn)幼兒園數(shù)量達(dá)到182所，覆蓋全省18個(gè)地（市）158個(gè)縣（市、區(qū)），并通過職后培訓(xùn)培養(yǎng)了一批學(xué)前融合教育師資。在此種情況下，研究河南省學(xué)前融合教育教師職業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展情況，探討其發(fā)展對(duì)策，對(duì)建設(shè)高素質(zhì)的學(xué)前融合教育師資隊(duì)伍具有重要意義，同時(shí)也是新時(shí)代推進(jìn)學(xué)前融合教育高質(zhì)量發(fā)展的重要舉措。

二、研究方法

本研究在借鑒前人研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合河南省學(xué)前融合教育的實(shí)際情況，編制了“河南省學(xué)前融合教育教師職業(yè)素養(yǎng)的調(diào)查問卷”。運(yùn)用SPSS軟件對(duì)問卷進(jìn)行信效度分析，問卷的Cronbach α系數(shù)為0.955，KMO值為0.876，Bartlett檢驗(yàn)P值小于0.05，問卷的信度和效度良好。通過對(duì)問卷Pearson相關(guān)系數(shù)檢驗(yàn)，其相關(guān)系數(shù)值分別是0.449、 0.594、 0.480、0.691，問卷的內(nèi)部一致性較好，具有良好的可靠性。然后以河南省學(xué)前融合教育試點(diǎn)幼兒園的學(xué)前融合教育教師為調(diào)查對(duì)象，通過“問卷星”平臺(tái)發(fā)放電子問卷117份，收回電子問卷117份，并采用SPSS軟件對(duì)問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

三、研究結(jié)果

1.學(xué)前融合教育教師職業(yè)素養(yǎng)的整體發(fā)展情況

通過對(duì)河南省117份研究數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證性分析，結(jié)果表明：學(xué)前融合教育教師的職業(yè)素養(yǎng)整體得分為M=3.897。根據(jù)李克特五點(diǎn)計(jì)分法，中位數(shù)是3，將職業(yè)素養(yǎng)均值與中位數(shù)相比較可知，河南省學(xué)前融合教育教師的職業(yè)素養(yǎng)處于中等偏上水平。經(jīng)過Friedeman檢驗(yàn)分析顯示：四個(gè)維度之間呈現(xiàn)出顯著性差異（P=0.00<0.01），說明可以對(duì)各因子進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，經(jīng)過均值對(duì)比，四個(gè)因子由高到低排序依次為：融合教育理念與態(tài)度（M=4.438）、融合教育專業(yè)技能（M= 3.830）、獲取支持的能力（M=3.707）、融合教育專業(yè)知識(shí)（M=3.615）。

2.學(xué)前融合教育教師職業(yè)素養(yǎng)各維度的發(fā)展情況

（1）學(xué)前融合教育教師理念與態(tài)度維度的發(fā)展情況。該維度主要從師德（第1、2、3項(xiàng)）、理念（第4、7、8項(xiàng)）和態(tài)度（第5、6項(xiàng)）三個(gè)方面進(jìn)行考察。結(jié)果顯示（表2），學(xué)前融合教育教師的融合教育理念與態(tài)度（M=4.438）高于職業(yè)素養(yǎng)總水平（M=3.897），處于上等水平。對(duì)比各項(xiàng)目得分可知，第1、2、3項(xiàng)得分最高，均在4.6分以上，得分最低的是第5項(xiàng)“特殊需要兒童的教育需求能在普通幼兒園得到滿足”（M=3.991）和第8項(xiàng)“幼兒園實(shí)施融合教育能夠提高教育教學(xué)質(zhì)量”（M=4.060）。

（2）學(xué)前融合教育教師專業(yè)知識(shí)維度的發(fā)展情況。該維度主要從其對(duì)融合教育法規(guī)、特殊需要兒童心理學(xué)、生理學(xué)、評(píng)估、康復(fù)、課程與教學(xué)調(diào)整等方面的知識(shí)進(jìn)行考察。結(jié)果如下（表3）：學(xué)前融合教育教師的專業(yè)知識(shí)處于中等水平（M=3.615），其中學(xué)前融合教育教師對(duì)國(guó)家相關(guān)法律法規(guī)的了解得分最高（M=3.803），而特殊需要兒童的康復(fù)知識(shí)（M=3.453）與評(píng)估（M=3.590）得分較低。

（3）學(xué)前融合教育教師專業(yè)技能維度的發(fā)展情況。對(duì)該維度主要從學(xué)前融合教育教師對(duì)融合環(huán)境的創(chuàng)設(shè)能力、制訂個(gè)別化教學(xué)計(jì)劃能力、溝通能力、管理能力、評(píng)估能力以及反思能力等方面進(jìn)行考察，結(jié)果如表4所示：學(xué)前融合教育教師的專業(yè)技能處于中等偏上水平（M=3.830），與職業(yè)素養(yǎng)總水平（M=3.897）基本持平。其中得分最高的是第19、21、20項(xiàng)，主要考察學(xué)前融合教育教師與特殊需要兒童之間的師幼關(guān)系（M= 3.966）、普通兒童與特殊需要兒童之間的同伴關(guān)系（M=3.932）以及學(xué)前融合教育教師與家長(zhǎng)的關(guān)系（M=3.932）。而學(xué)前融合教育教師應(yīng)對(duì)突發(fā)事件的能力（M=3.658）和實(shí)施融合教育活動(dòng)的能力（M=3.701）得分均低于專業(yè)技能總均值和職業(yè)素養(yǎng)總水平。

（4）學(xué)前融合教育教師在獲取支持的能力維度的發(fā)展情況。該維度主要從學(xué)前融合教育教師獲取特殊教育機(jī)構(gòu)、康復(fù)機(jī)構(gòu)和醫(yī)療結(jié)構(gòu)等專業(yè)機(jī)構(gòu)的支持與合作，社會(huì)工作者的幫助以及自身獲取學(xué)習(xí)途徑三個(gè)方面進(jìn)行討論。根據(jù)表5數(shù)據(jù)顯示，學(xué)前融合教育教師在獲取支持的能力（M=3.707）方面低于職業(yè)素養(yǎng)總水平（M=3.897）。該維度得分最高的是第27項(xiàng)“學(xué)前融合教師能夠獲取自學(xué)的途徑與方法”（M=3.761），其次是第26項(xiàng)“學(xué)前融合教師可以獲取社會(huì)工作者的支持”（M=3.701），得分最低的是第25項(xiàng)“學(xué)前融合教師獲取外界專業(yè)支持與合作”（M=3.658）。

四、討論與分析

1.學(xué)前融合教育教師的職業(yè)素養(yǎng)整體向好但發(fā)展不均衡

研究結(jié)果顯示，河南省學(xué)前融合教育教師的職業(yè)素養(yǎng)整體處于中等偏上水平（M=3.897），學(xué)前融合教育教師的職業(yè)素養(yǎng)發(fā)展整體向好，但具體到四個(gè)維度上，又呈現(xiàn)出發(fā)展的不均衡性，融合教育理念與態(tài)度發(fā)展較好（M=4.438），專業(yè)知識(shí)維度得分最低（M= 3.615），兩者之間存在顯著性差異。這一情況與河南省推動(dòng)學(xué)前融合教育的措施有關(guān)，一方面，河南省不斷增加財(cái)政投入，重視師資培訓(xùn)和融合教育理念宣傳，幼兒園教師在認(rèn)識(shí)特殊需要兒童和融合教育理念方面有了明顯轉(zhuǎn)變和提升;另一方面，在開展學(xué)前融合教育師資培訓(xùn)中發(fā)現(xiàn)，面對(duì)不同批次的融合幼兒園、不同水平的幼兒教師、不同類型的特殊需要兒童，師資培訓(xùn)內(nèi)容及管理缺乏整體規(guī)劃性和持續(xù)性，致使學(xué)前融合教育教師通過培訓(xùn)獲得的專業(yè)知識(shí)顯得比較薄弱和碎片化。

2.學(xué)前融合教育教師對(duì)融合教育缺乏信心

學(xué)前融合教育教師在實(shí)際工作中表現(xiàn)出了較好的愛心、耐心和細(xì)心，能正確認(rèn)識(shí)特殊需要兒童自身的差異性，以及其應(yīng)當(dāng)享有的平等受教育權(quán)，肯定了特殊需要兒童的發(fā)展?jié)摿εc價(jià)值，充分體現(xiàn)了當(dāng)代學(xué)前融合教育教師高尚的職業(yè)操守和理念。但更值得注意的是，教師對(duì)特殊需要兒童的發(fā)展和對(duì)學(xué)前融合教育的發(fā)展及效果方面，并沒有達(dá)到較高的自信水平，這可能與學(xué)前融合教育教師在工作中遇到的困難有關(guān)，比如自身專業(yè)能力的限制、來自家長(zhǎng)的困擾以及周圍環(huán)境的支持不到位等等。

3.學(xué)前融合教育教師缺乏系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備

參與本次研究的學(xué)前融合教育教師中，有94.9%的樣本對(duì)象接受過學(xué)前融合教育的專項(xiàng)培訓(xùn)，對(duì)融合教育專業(yè)知識(shí)有一定了解，但調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)前融合教育教師的專業(yè)知識(shí)還未達(dá)到較高的水平，尤其缺乏對(duì)特殊需要兒童的康復(fù)、干預(yù)、評(píng)估等方面的知識(shí)。這也與當(dāng)前學(xué)前融合教育教師隊(duì)伍的專業(yè)結(jié)構(gòu)有關(guān)，比如，在參與本研究的117名學(xué)前融合教育教師中，學(xué)前教育專業(yè)92人，特殊教育專業(yè)1人，非教育類專業(yè)24人，由于我國(guó)高等院校對(duì)幼兒教師融合教育素養(yǎng)職前培養(yǎng)的力度不夠，造成學(xué)前融合教育專業(yè)人才極度匱乏。

4.學(xué)前融合教育教師的特殊專業(yè)技能不足

學(xué)前融合教育教師在師幼關(guān)系、同伴關(guān)系、家園溝通、教學(xué)反思及制訂個(gè)別化教學(xué)計(jì)劃等方面接近良好水平，這主要有兩方面可能性，一方面是由于目前試點(diǎn)幼兒園接受的特殊需要兒童的障礙類型大多是輕度的，學(xué)前融合教育教師可以將常規(guī)的教學(xué)策略進(jìn)行調(diào)整，遷移應(yīng)用到特殊需要兒童身上，這是學(xué)前教師所具備的專業(yè)素質(zhì);另一方面則是通過職后培養(yǎng)，通過培訓(xùn)、實(shí)踐、觀摩、交流經(jīng)驗(yàn)等，學(xué)前融合教育教師可以掌握一些應(yīng)對(duì)特殊需要兒童的技能和策略。但是由于學(xué)前融合教育教師自身特殊教育知識(shí)的缺乏，融合教育經(jīng)驗(yàn)不足等原因，他們對(duì)于專業(yè)性較強(qiáng)的特殊技能，比如處理突發(fā)事件、實(shí)施融合教育活動(dòng)、融合教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)和特殊需要兒童評(píng)估方面，常常表現(xiàn)出力不從心。

5.學(xué)前融合教育教師獲取支持的能力欠缺

在獲取支持的能力方面，學(xué)前融合教育教師得分低于職業(yè)素養(yǎng)總水平。學(xué)前融合教育教師認(rèn)為，對(duì)于特殊教育機(jī)構(gòu)與醫(yī)療康復(fù)機(jī)構(gòu)的支持、社會(huì)工作者的幫助以及自身的學(xué)習(xí)是非常必要的，但卻無從下手，主要是由于學(xué)前融合教育工作的開展涉及多個(gè)部門和機(jī)構(gòu)。而對(duì)于學(xué)前融合教育工作剛起步的幼兒園教師而言，不僅面臨新工作開展的壓力，還存在相關(guān)信息和資源不足以及如何整合資源的問題，工作中的千頭萬緒與牽一發(fā)而動(dòng)全身的現(xiàn)狀，使得獲取資源的支持陷入困境。

五、提升學(xué)前融合教育教師職業(yè)素養(yǎng)水平的對(duì)策

1.完善學(xué)前融合教育政策并加強(qiáng)理念宣傳

源于西方文化和社會(huì)基礎(chǔ)的融合教育，在各國(guó)本土化推進(jìn)的過程中，都是首先通過相關(guān)立法和政策與本國(guó)文化體系相契合的。因此，融合教育在本土化的過程中，政策與法規(guī)的制定是保證其理念宣傳與實(shí)踐的重要措施。一方面，國(guó)內(nèi)學(xué)前融合教育歷經(jīng)時(shí)間不長(zhǎng)，政策與法規(guī)的指向標(biāo)作用仍然至關(guān)重要。國(guó)家及省市地方行政機(jī)構(gòu)要制定配套政策，著重明確融合教育教師的社會(huì)地位、福利待遇、專業(yè)發(fā)展、權(quán)利和義務(wù)等，切實(shí)認(rèn)同與維護(hù)學(xué)前融合教育教師的勞動(dòng)價(jià)值，使其更加積極地投入到學(xué)前融合教育工作。另一方面，要不斷加強(qiáng)在政策法規(guī)層面上對(duì)學(xué)前融合教育理念的宣傳與普及，為提升學(xué)前融合教育教師職業(yè)素養(yǎng)提供保障。

2.健全學(xué)前融合教育教師職前職后一體化培養(yǎng)模式

學(xué)前融合教育教師的培養(yǎng)，是重構(gòu)幼兒園教師的角色、態(tài)度、知識(shí)及能力的過程，也是整個(gè)教師培養(yǎng)體系的重要問題，與教師職業(yè)素養(yǎng)的全面提升密切相關(guān)。因此，需要健全學(xué)前融合教育教師職前職后一體化培養(yǎng)模式。在職前培養(yǎng)方面，師范類院校的學(xué)前教育專業(yè)和特殊教育專業(yè)，可以依托各自的專業(yè)資源和優(yōu)勢(shì)，在專業(yè)人才培養(yǎng)課程中增設(shè)對(duì)方的專業(yè)課程，比如，在學(xué)前教育專業(yè)中增加特殊教育導(dǎo)論、個(gè)別化教育、特殊溝通技能等課程，在特殊教育專業(yè)增加兒歌彈唱、幼兒舞蹈、兒童美術(shù)等學(xué)前專業(yè)課程，可以使準(zhǔn)教師在職前掌握學(xué)前融合教育的專業(yè)知識(shí)與技能。在職后培養(yǎng)方面，要加強(qiáng)學(xué)前融合教育教師的職后培訓(xùn)，在培訓(xùn)形式上要注意采取分批、分類、分級(jí)的形式;在培訓(xùn)內(nèi)容上要加強(qiáng)對(duì)融合教育專業(yè)知識(shí)與技能的培訓(xùn)，增加融合教育的多元評(píng)估、行為干預(yù)技術(shù)、差異教學(xué)等技能性培訓(xùn)內(nèi)容。要通過職前職后一體化培養(yǎng)，提升學(xué)前融合教育教師的職業(yè)素養(yǎng)。

3.建立學(xué)前融合教育教師合作發(fā)展共同體

學(xué)前融合教育教師的職業(yè)素養(yǎng)發(fā)展是一個(gè)綜合的系統(tǒng)工程，需要學(xué)前融合教育教師充分整合有效資源。外部資源的支持是學(xué)前融合教育教師工作的重要組成部分，比如政府機(jī)構(gòu)（包括教育、殘聯(lián)、醫(yī)療、民政和婦聯(lián)等）、專家學(xué)者、社會(huì)工作者及家長(zhǎng)等，都是學(xué)前融合教育的重要參與者。學(xué)前融合教育教師在專業(yè)發(fā)展中急需的特殊教育技能，諸如殘聯(lián)系統(tǒng)的康復(fù)技術(shù)、醫(yī)療系統(tǒng)的病理診斷與評(píng)估等，都可與相關(guān)部門或機(jī)構(gòu)進(jìn)行合作共享。學(xué)前融合教育教師可以充分整合這些資源，建立合作發(fā)展共同體，支持并促進(jìn)其職業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。

4.創(chuàng)建學(xué)前融合教育的支持性環(huán)境

雖然絕大部分教師都具備較好的職業(yè)道德和職業(yè)操守，但是對(duì)于特殊需要兒童的教育，僅憑一腔熱血和愛心是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，幼兒教師融合教育素養(yǎng)也絕不是僅僅通過自身努力就能輕易得到提升的，最重要的是要?jiǎng)?chuàng)建一個(gè)和諧的融合教育支持性環(huán)境。首先是來自家長(zhǎng)的信任與配合，讓學(xué)前融合教育教師得到心理慰藉。其次是來自園所的支持，園長(zhǎng)和同事的支持與幫助，可以讓學(xué)前融合教育教師更順利地開展工作。最后是來自社會(huì)的認(rèn)同，通過融合理念的宣傳，加深社會(huì)公眾對(duì)特殊需要兒童的理解與接納，提升對(duì)學(xué)前融合教育教師工作的認(rèn)同，提高其社會(huì)地位。

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Investigation and Research on the Professional Competence Development of Preschool Integrated Education Teachers in Henan Province

Wang Shuai1， 2

（1. Zhengzhou Preschool Education College， Zhengzhou 450000， China;

2. Henan Preschool Integrated Education Development Support Center， Zhengzhou 450000， China）

Abstract： Preschool integrated education in China plays an important role in the practice and exploration of localization. Through the questionnaire survey， it is found that the professional competence level of preschool integrated education teachers is above medium， the overall professional competence is good， but the development is unbalanced， and there are some problems， such as lack of systematic professional knowledge reserve， lack of special professional skills， lack of ability to obtain support and so on. It is suggested to improve the preschool integrated education policy and strengthen publicity， improve the pre-service and post service integrated training model of preschool integrated education teachers， establish a community for the cooperative development of preschool integrated education teachers， and create a supportive preschool integrated education environment.

Key words： preschool integrated education; professional competence; development; community; educational environment