郭曼瑞

(北京航空航天大學(xué) 高等教育研究院，北京 100083)

一、教育本質(zhì)及相關(guān)概念辨析

教育伴隨在每個(gè)人身邊，“什么是教育”是很多人都能回答出的問題，討論的是教育概念的外延，即教育的適用范圍。但“教育是什么”作為教育第一問，卻不那么好回答。

詢問“教育是什么”，人們可能會通過回答“教育目的是什么”“教育過程是什么”“教育特征是什么”等顯性問題一步步逼近答案，但要一下子抓住這一問題最核心的答案，就要看教育的本質(zhì)了。既然要從教育本質(zhì)對“教育是什么”進(jìn)行探討，那么本質(zhì)又是什么？從哲學(xué)角度看，“本質(zhì)是事物間的必然、普遍、內(nèi)在和穩(wěn)定的聯(lián)系, 是一事物區(qū)別于其他事物的根本特點(diǎn)”[1]?！督逃筠o典》對教育本質(zhì)的解釋是：“教育的內(nèi)在要素之間的根本聯(lián)系和教育作為一種社會活動區(qū)別于其他社會活動的根本特征?！盵2]

然而，事物間的必然、普遍、內(nèi)在和穩(wěn)定的聯(lián)系既有絕對性,也有相對性。其絕對性表現(xiàn)在本質(zhì)的本質(zhì)，即本體；相對性表現(xiàn)在現(xiàn)象的本質(zhì)，即本質(zhì)[3]。就教育而言，教育本質(zhì)的本質(zhì)是古今中外任何不同層面的教育都共同具有的必然、普遍、內(nèi)在和穩(wěn)定的聯(lián)系,如教育是社會的上層建筑，教育是生產(chǎn)力，教育是培養(yǎng)人、造就人的社會活動等。教育現(xiàn)象的本質(zhì)則聚焦于某個(gè)時(shí)代的某個(gè)區(qū)域的某個(gè)層面的教育，使一種教育區(qū)別于另一種教育。

文章所要研究的是不同時(shí)代不同種類教育思想的本質(zhì)，也就是教育現(xiàn)象的本質(zhì)。教育是有意識地培養(yǎng)人的社會實(shí)踐活動，人這一要素在教育活動中占據(jù)主體地位，古今中外對教育本質(zhì)的不同認(rèn)識從根本上說都源于對人的本質(zhì)、價(jià)值和人與外界環(huán)境關(guān)系的不同認(rèn)識。所以，追問教育的本質(zhì)實(shí)質(zhì)是追問人的本質(zhì)，“追問‘教育是什么’是必須以弄清楚‘人是什么’為前提的”[4]。因此，文章通過借助不同時(shí)代人學(xué)思想的變化來把握不同時(shí)期教育現(xiàn)象的本質(zhì)。

二、探究路徑：人學(xué)思想

人學(xué)是什么？《倫理學(xué)大辭典》解釋為:“人學(xué)是指以整體的人為研究對象的科學(xué)。主要研究人的本質(zhì)、人的形成和進(jìn)化、人的存在和發(fā)展、人的現(xiàn)代圖景和未來等問題?！盵5]陳志尚[6]也下過這樣的定義：“人學(xué)是從哲學(xué)思維的最高層次上對人自己的反思。它要求在概括和總結(jié)當(dāng)代自然科學(xué)和社會科學(xué)成就的基礎(chǔ)上,闡明什么是人和如何做人的基本原理，包括:人和自然、社會的關(guān)系、人性和人的本質(zhì)、人的社會性和階級性、人的價(jià)值、人的目的、信仰和理想等問題?！?/p>

縱觀人類思想史，中國從春秋戰(zhàn)國時(shí)期開始，就有了人性善惡的爭論。西方從古希臘開始，也有了關(guān)于人的看法，如第一智者普羅塔格拉的“人是萬物的尺度”，亞里士多德的“人是政治的、社會的產(chǎn)物”。自從有了自我意識的人出現(xiàn)以來，在“認(rèn)識你自己”后，不管是男女老少、思想家還是庶民或多或少都對人本身進(jìn)行過思考。人學(xué)在中西方都經(jīng)歷了兩千多年的發(fā)展，已經(jīng)成為一套較為完善的思想體系，如今科學(xué)的人學(xué)思想建立在馬克思主義哲學(xué)之上，尤其以歷史唯物主義為指導(dǎo)，馬克思的論斷是：人的本質(zhì)是社會關(guān)系的總和,人是關(guān)系性的存在[7]。

教育本身就是一門關(guān)于人的學(xué)問。首先，人是教育的目的。教育以人為出發(fā)點(diǎn)，離開人教育也就無從談起，因?yàn)榻逃囊饬x是由人賦予的。其次，教育乃人之生成。教育的過程就是人成長的過程。最后，教育是人與人的活動。這既是人是教育目的的方法論要求，又是教育乃人之生成的自然拓展。除此之外，文章選取人學(xué)路徑來探究教育本質(zhì)還基于學(xué)科原因。人學(xué)與教育學(xué)具有學(xué)科相似性，人學(xué)屬于社會科學(xué)，其發(fā)展離不開人類學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科，而教育學(xué)亦是如此，二者都具有典型的跨學(xué)科性。

既然教育和人的關(guān)系如此密切，回答教育本質(zhì)的問題，其實(shí)就是間接回答“人是什么”的問題。人學(xué)是對人的研究，教育是有意識地培養(yǎng)人的社會實(shí)踐活動，二者的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都在人這一要素上。人學(xué)為教育學(xué)的研究提供了世界觀的指導(dǎo)，人學(xué)思想的演變也是教育思想本質(zhì)演進(jìn)的主要依據(jù)。

三、西方教育思想本質(zhì)發(fā)展脈絡(luò)

在西方歷史上，人的地位因時(shí)、因地而異，反映在教育層面上，也呈現(xiàn)出不同的教育思想對人的不同態(tài)度和重視程度。人學(xué)思想對教育思想的影響主要包括對其哲學(xué)根基、教育目的、教育內(nèi)容、教育過程和教育評價(jià)等方面的影響。通過對不同時(shí)期主要教育思想發(fā)展脈絡(luò)的梳理，從而展現(xiàn)教育本質(zhì)變化的發(fā)展圖景。當(dāng)然，文章按照時(shí)間順序探究了七個(gè)時(shí)期當(dāng)時(shí)主流且產(chǎn)生重要影響的教育思想，但這七種教育思想?yún)s是浩瀚的教育思想中的滄海一粟，每個(gè)歷史時(shí)期和教育思想不是完全對等的關(guān)系，該時(shí)期也存在其他教育思想。

(一)古希臘的古典教育

人學(xué)思想在古希臘時(shí)期開始萌芽，早期對世界的好奇孕育出對人的本質(zhì)的思考。最早期的一些哲學(xué)家主要處理的是人與自然的關(guān)系，他們把“水”“氣”等看作萬物的本原，人在自然界中，構(gòu)成要素不是物質(zhì)就是元素，因此認(rèn)為人只不過是自然的產(chǎn)物。蘇格拉底一反之前的哲學(xué)家把人簡單歸結(jié)為某種物質(zhì)的思想，要求把認(rèn)識活動從外在對象轉(zhuǎn)向人自身，認(rèn)為人的本質(zhì)是靈魂，而靈魂的特點(diǎn)就是精神和理性。柏拉圖繼承蘇格拉底“認(rèn)識你自己”的哲學(xué)命題,從人的意識活動出發(fā)，洞察人的特性, 也把人的本性歸結(jié)為理性，這也是人和動物最根本的區(qū)別。亞里士多德將這一時(shí)期人的地位抬到最高峰，“人的本性是求知”“人是天生的政治動物”“人只有在社會中才能實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值”，把“人”看作理性的人并且是社會性的人[8]45-46?？梢姡诠畔ＥD時(shí)期，哲學(xué)家們就已經(jīng)成功擺脫人的自然屬性，看到了人的理性和社會性。

古希臘時(shí)期的人學(xué)思想清晰體現(xiàn)在教育思想中。蘇格拉底把培養(yǎng)治國人才作為教育的目的，而培養(yǎng)“哲學(xué)王”，即國家的最高統(tǒng)治者則是柏拉圖心中教育的歸宿。亞里士多德主張實(shí)施體、智、德、美全面和諧發(fā)展的教育，但也明確指出教育是為了鞏固奴隸主的政治統(tǒng)治。可見，這一時(shí)期教育已開始注重人的理性的培養(yǎng)，出現(xiàn)了“人的全面發(fā)展”的教育目的。亞里士多德更注重人的社會性，因而也更加重視教育對政權(quán)的建設(shè)。黑格爾[9]曾說：“他們的教育既是哲學(xué)教育，又是演說教育?！辈谎宰悦?，這種不斷使人完善的教育在一定程度上是將人送上政治之路的手段，最終是要塑造為國家服務(wù)的人才。

教育的本質(zhì)不僅受當(dāng)時(shí)哲學(xué)家對人的本質(zhì)的看法限制，也是當(dāng)時(shí)政治制度的產(chǎn)物。古希臘實(shí)行奴隸主民主共和政體，存在“奴隸主”和“奴隸”的二元對立階級，這一政治制度和社會階級不可避免地在教育領(lǐng)域折射出來。一方面，從教育作用上來說，古希臘教育思想家“發(fā)展人的稟賦”“培養(yǎng)治國人才”為當(dāng)時(shí)古代文化繁榮創(chuàng)造了條件；另一方面，就教育對象來說，這種被深深打上奴隸主階級烙印的教育思想與“奴隸”是毫不相關(guān)的，只有“自由民”可以擁有這種“閑暇教育”教育，這種教育在本質(zhì)上是一種貴族教育，或者說是精英教育，并不是所有人都可以走上政治道路。

(二)中世紀(jì)的經(jīng)院主義教育

公元476年西羅馬帝國滅亡至文藝復(fù)興時(shí)期，這是一段漫長的文化衰退和教育黑暗的時(shí)期，被稱為中世紀(jì)。這一時(shí)期哲學(xué)的主要形態(tài)是經(jīng)院哲學(xué)，所有文化均處于教會的控制之下，因此，哲學(xué)只能依附于神學(xué)，存在“原罪說”和“禁欲說”，人們只有通過“贖罪”和“禁欲”才能得到上帝的青睞，這就為反對人性，崇尚神性奠定基礎(chǔ)。重視神，不重視人；重視靈魂，不重視肉體。可見，在上帝面前，人是微不足道的，對人的看法完全是唯心主義的。

經(jīng)院主義教育是經(jīng)院主義哲學(xué)的產(chǎn)物。在教育目的上，“偉大的教父”奧古斯丁從維護(hù)基督教的權(quán)威出發(fā)，主張教育也應(yīng)該為教會和神學(xué)服務(wù)，培養(yǎng)虔信的基督教徒和教士。托馬斯·阿奎那認(rèn)為，智慧形成固然很重要，但并不是教育的主要目的，教育應(yīng)該關(guān)心的是人類的精神存在，而這個(gè)精神指向最崇高的上帝[10]78-94。教育內(nèi)容也一改從前，“七藝”不得不屈于神學(xué)的膝下。中世紀(jì)大學(xué)設(shè)立文、法、醫(yī)、神四科，文科的課程為“七藝”，學(xué)生必須修完文科，才能學(xué)習(xí)上層的法、醫(yī)、神三科，作為王冠學(xué)科的神學(xué)凌駕于其他知識之上[11]。盡管“七藝”的古典學(xué)科仍然存在，但只是作為理解《圣經(jīng)》的工具。再到后來，經(jīng)院主義教育思想盛行，教育成為一種形式，崇尚書本，教條僵化，宛如中國古代科舉考試的八股文。

總體來說，經(jīng)院主義教育是在宗教神學(xué)控制下發(fā)展的，科學(xué)是宗教的奴仆，世俗知識是神學(xué)的婢女，肉體是靈魂的重殼。同時(shí)，因?yàn)檫@一時(shí)期社會上存在“僧侶”與“俗人”的二元對立，教育被前者壟斷，因此教育本身也滲透了神學(xué)的性質(zhì)，成為教會對人進(jìn)行思想控制的工具。不同于古希臘時(shí)代教育為“自由民”自下而上參與政治生活服務(wù)，中世紀(jì)的經(jīng)院主義教育則是為教會自上而下控制人的思想服務(wù)。費(fèi)爾巴哈也曾經(jīng)說過，經(jīng)院哲學(xué)是為教會服務(wù)的[8]178。神學(xué)控制了人的思想，告訴凡人神學(xué)是接近上帝的臺階。

(三)文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義教育

14—16世紀(jì)是文藝復(fù)興時(shí)期，歐洲社會由中世紀(jì)向近代過渡，文藝復(fù)興打著文藝的旗號，興起資本主義。文藝復(fù)興只不過是這一過程的現(xiàn)象，而不是本質(zhì)，實(shí)際上是資產(chǎn)階級反封建的新文化運(yùn)動。資產(chǎn)階級提出民主、自由、平等、博愛和天賦人權(quán)等口號，把人的本質(zhì)也歸結(jié)于民主、自由、平等、博愛、追求幸福和理性等，這種人性論是符合資本主義政治經(jīng)濟(jì)要求的。較之于封建社會，這種對人的本質(zhì)的認(rèn)識具有進(jìn)步性，從神性向人性開始轉(zhuǎn)變，但這種對人性的解釋遠(yuǎn)非科學(xué)解釋，仍然是唯心主義的。

這種人性論在人文主義教育上一覽無余地展現(xiàn)出來。人文主義教育思想重視教育在人的培養(yǎng)中的作用，提倡從人性出發(fā)，批判經(jīng)院主義教育，將人的身心的全面發(fā)展作為教育的培養(yǎng)目標(biāo)。在教育內(nèi)容上，恢復(fù)了古典教育的體育、智育、德育、美育，體現(xiàn)出非宗教的世俗性質(zhì)。維多利諾注重個(gè)人修養(yǎng)，使受教育者獲得德性與智慧的教育。蒙田對學(xué)究式的學(xué)問和崇古的學(xué)風(fēng)進(jìn)行了尖銳的批評，他稱經(jīng)院學(xué)者是一群“馱著書的驢”，只是訓(xùn)練兒童的記憶，而沒有發(fā)展兒童的智力和良心[12]。

毋庸置疑，文藝復(fù)興擺脫了宗教對人思想的禁錮，人性的光輝開始顯現(xiàn)。然而，這一時(shí)期的人文主義教育也存在一定局限性。首先，人文主義運(yùn)動是上層的運(yùn)動，而不是整個(gè)社會的運(yùn)動，人文主義教育也具有階級性，未反映下層民眾的教育要求。其次，文藝復(fù)興時(shí)期的教育光輝主要在于它像一條鞭子，對中世紀(jì)時(shí)期的黑暗進(jìn)行了狠狠地鞭策，但仍然不是以尊重科學(xué)、客觀事實(shí)為前提的教育。羅素曾說：“他們?nèi)韵裰惺兰o(jì)哲學(xué)家一樣崇敬權(quán)威，不過使用古代人的威信代替教會的威信。”[10]212

(四)啟蒙運(yùn)動時(shí)期的自然教育

17—18世紀(jì)歐洲掀起了一場反封建、反教會的資產(chǎn)階級思想解放運(yùn)動，是繼文藝復(fù)興之后的第二次思想解放運(yùn)動，即啟蒙運(yùn)動。在這場運(yùn)動中誕生了“教育史上的哥白尼”——盧梭，他在18世紀(jì)中期提出的自然教育思想在很大程度上基于他對人的根本看法。

首先，盧梭認(rèn)為人的自然本性就是自由，人在行動中是自由的。那么，教育就要服從自然的永恒法則，促進(jìn)兒童身心的自然發(fā)展。他提出自然教育，以培養(yǎng)“自然人”為目的，這種“自然人”是身心發(fā)達(dá)、體腦兩健、不受傳統(tǒng)束縛、天性發(fā)展的新人?！稅蹚泝骸烽_宗明義第一句話就是：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。”[13]

其次，人的另一個(gè)重要特點(diǎn)是理性，理性主義是啟蒙運(yùn)動時(shí)期的重要特征。由于人類具有上帝賦予的理性，所以能在理性的基礎(chǔ)上，通過理性活動，形成復(fù)雜的觀念和知識，并用來指導(dǎo)自己的行動。在“順應(yīng)自然”的教育下，人的理性也得到了發(fā)展。

最后，盧梭主張人和人是平等。他對人的看法是針對于當(dāng)時(shí)法國社會的，當(dāng)時(shí)法國遍及人與人之間的不平等。不管因?yàn)樨?cái)富，還是性別，他目睹了太多弱者受到歧視的情況，在盧梭看來，女子也應(yīng)當(dāng)受教育，盧梭的女性教育也與他的平等觀念有關(guān)。

然而，最早提出自然教育的并不是盧梭，早在古希臘時(shí)期，亞里士多德就提出并論證了教育必須適應(yīng)人的自然發(fā)展的原則，然而二者在什么樣的人受教育，培養(yǎng)什么樣的人，給人什么樣的教育上有很大的不同：第一，在教育對象上，相較于亞里士多德把奴隸主階級作為教育對象，盧梭的自然教育則主張大多數(shù)人共享；第二，在教育目的上，盧梭的自然教育從亞里士多德的擺脫愚昧服務(wù)于政治的教育，嬗變?yōu)榉捶饨ǚ唇虝龠M(jìn)人身心自由發(fā)展的教育；第三，在教育內(nèi)容上，盧梭反對一切古典科目，主張選擇有用的知識，即兒童在一定階段所能理解的關(guān)于客觀事物的知識，關(guān)于周圍世界的自然科學(xué)方面的知識。

總之，盧梭對人的本質(zhì)的看法，即人是自由、理性和平等的，直接影響到他的教育思想，同時(shí)較之亞里士多德的自然教育，盧梭的自然教育有更多教育受眾、更加注重科學(xué)知識的傳授。歸根結(jié)底，盧梭的自然教育還是要人“順從自然”，培養(yǎng)自然人，與傳統(tǒng)古典教育下培養(yǎng)出來的“傲慢的傻子”“暴君”不同。

(五)19世紀(jì)的自由教育

19世紀(jì)，英國新思潮與舊傳統(tǒng)產(chǎn)生了劇烈沖突，紅衣主教紐曼為捍衛(wèi)英國的古典教育傳統(tǒng)，認(rèn)真吸收了德國大學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)，接受了18世紀(jì)德國古典哲學(xué)人學(xué)思想，尤以康德、黑格爾和費(fèi)爾巴哈為代表。

康德認(rèn)為理性是最高存在,所有的事物都是用理性來評判的。而“人”是理性的主體，是最終的目的。這一立場在《實(shí)用人類學(xué)》之中表述的最為清晰：“一切進(jìn)步都有一個(gè)目標(biāo)；但在他能夠把它們用于其間的那些對象中，最重要的對象是人；因?yàn)槿耸撬约旱淖罱K目的。”[14]“人是目的”的學(xué)說是康德區(qū)別于以前哲學(xué)家們十分可貴的地方。黑格爾在康德理性人學(xué)思想的基礎(chǔ)上更進(jìn)一步，認(rèn)為理性是世界的靈魂，人是這種“絕對精神”發(fā)展的結(jié)果。[15]人的活動不是毫無目的的，而是有目的、有計(jì)劃地改造對象的過程，因此自我意識就是人類的根本特質(zhì)。費(fèi)爾巴哈贊同人具有理性，同時(shí)認(rèn)為“人也是感性的自然存在物”[16]，用具有理性的、實(shí)在的、感性的人來代替沒有感覺的理性本質(zhì)。

在德國古典哲學(xué)高舉“理性”大旗的影響下，19世紀(jì)自由教育前所未有地把人擺在空前重要的位置，教育的“個(gè)體論”勝過“社會論”，在約翰·紐曼的自由教育思想中可以得到窺探，集中表現(xiàn)在《大學(xué)的理想》一書中，開篇就強(qiáng)調(diào)：“大學(xué)是一個(gè)傳授普遍知識的場所。一方面，大學(xué)的目的是理智的而不是道德的；另一方面，它以傳播和推廣知識而非擴(kuò)增知識為目的。”[17]對約翰·紐曼來說，大學(xué)教育的目的是培養(yǎng)人的理智，“理智”紐曼沒有給出明確的定義，但是從字里行間可以看出，他所推崇的自由教育應(yīng)該是培養(yǎng)人的“自由、公正、平靜、溫和、智慧”等品質(zhì)[18]。至于自由教育的內(nèi)容，約翰·紐曼認(rèn)為是傳授普遍知識，那么什么樣的知識是普遍知識呢？在其看來，是古典人文知識。所以，在理性主義影響下，約翰·紐曼的教育思想注重人的主體，從人本身的理智訓(xùn)練出發(fā)。

19世紀(jì)自由教育如火如荼進(jìn)行，而“什么樣的知識最有價(jià)值？”這一問題的提出就像一顆炸彈扔進(jìn)了教育陣營里，引起人文科學(xué)之爭。赫胥黎[19]在約翰·紐曼的基礎(chǔ)上，對自由教育重新定義，引入科學(xué)教育，提出“科學(xué)文化價(jià)值”，即科學(xué)不僅具有實(shí)用價(jià)值，還具有訓(xùn)練人的理智的價(jià)值。在課程選擇上，也引入自然科學(xué)，同時(shí)還包括道德和政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史與地理、英語和英國文學(xué)等。

總而言之，德國古典哲學(xué)的人學(xué)思想為19世紀(jì)自由教育奠下理性的基調(diào)，“人為目的”“有感情的理性”在約翰·紐曼的自由教育中淋漓盡致地展現(xiàn)出來。即便19世紀(jì)后期出現(xiàn)知識觀的爭論，赫胥黎也繼承了自由教育的衣缽，沒有背離注重人文知識的價(jià)值的軌道，只是在當(dāng)時(shí)古典之風(fēng)盛行的背景下更加強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識及科學(xué)教育的作用而已?？此剖谴髲埰旃耐苿涌茖W(xué)教育、忽視人文教育，實(shí)則是希望能兩條腿走路，使二者并駕齊驅(qū)。

(六)20世紀(jì)前期的實(shí)用主義教育

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，興起了以杜威為代表的“現(xiàn)代教育”對赫爾巴特為代表的“傳統(tǒng)教育”的批判，二者的差異在人學(xué)思想上表現(xiàn)的十分明顯。同傳統(tǒng)人本主義的認(rèn)識靜態(tài)的人不同, 杜威所關(guān)照的是人的活動，人的本性只有在創(chuàng)造性的活動中才能表現(xiàn)出來。因此，人與世界的交互作用是他的哲學(xué)的第一原則。人不是站在世界之外的旁觀者,人是身在世界之中的能動者。他注重個(gè)人與社會的有機(jī)關(guān)聯(lián)，“個(gè)人” 與“個(gè)人之間的共同關(guān)系” 是同等重要的，共同關(guān)系的作用在于使個(gè)人間達(dá)到相互合作的社會性[20]。

杜威把實(shí)用主義哲學(xué)與教育聯(lián)系起來，創(chuàng)立了實(shí)用主義教育思想，認(rèn)為教育是使哲學(xué)上的各種觀點(diǎn)具體化并受到檢驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)室。那么,什么是教育的本質(zhì)？首先，“教育即生長”。教育就是生長，除它自身以外，沒有別的目的。其次，“教育即生活”。生活即是生長，生長即是生活，所以教育即是生活，這與斯賓塞的教育是為未來的生活做準(zhǔn)備的觀點(diǎn)完全不同。最后，“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷地改組改造”。全部教育都離不開經(jīng)驗(yàn)，教育是在經(jīng)驗(yàn)中，由于經(jīng)驗(yàn)，為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過程[21]。經(jīng)驗(yàn)是杜威教育哲學(xué)中最重要的一個(gè)詞之一，也是他的教育思想體系的核心。杜威認(rèn)為“經(jīng)驗(yàn)”是人的有機(jī)體與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物，人在環(huán)境中進(jìn)行主動嘗試，環(huán)境又會產(chǎn)生反作用，所以，在行為和結(jié)果之間連續(xù)不斷聯(lián)系和結(jié)合下，經(jīng)驗(yàn)就誕生了。

不言自明，杜威教育思想中的幾個(gè)關(guān)鍵詞——“生長”“生活”“改組改造”，都反映出一個(gè)特征——?jiǎng)討B(tài)性?！吧窃诃h(huán)境中繼續(xù)的，不僅是在它之中，而且是因?yàn)樗⑼ㄟ^和它的交互作用”[22]。如果說人與世界的交互作用是杜威哲學(xué)思想的精髓，那么體現(xiàn)在教育思想上，經(jīng)驗(yàn)的不斷改組、改造就是他給教育最好的解釋。

(七)20世紀(jì)中期的存在主義教育

20世紀(jì)存在很多教育思想，單單選擇實(shí)用主義和存在主義不僅因?yàn)檫@兩種教育思想的影響很大，更是因?yàn)閷θ说谋举|(zhì)的探究在這兩種哲學(xué)思想中體現(xiàn)得淋漓盡致。

存在主義哲學(xué)于20世紀(jì)20年代由海德格爾創(chuàng)立，盛行于50～60年代，代表人物薩特認(rèn)為人與物的不同在于人的存在先于本質(zhì)，人是自己本質(zhì)的創(chuàng)造者，人是創(chuàng)造性的自我超越的存在[23]18。第一，薩特否定了上帝的存在，人并不是上帝按照人的概念把人創(chuàng)造出來的；第二，否定了普遍人性，人應(yīng)該是形形色色、個(gè)別獨(dú)立的，一千個(gè)人心中可以有一千個(gè)哈姆雷特；第三，可以看出既然人的本質(zhì)是由自己創(chuàng)造出來的，那么人開始只是存在著，既不善，也不惡，只是到了后來, 按照自己的意志選擇成為了自己想成為的那種人。薩特在《存在與虛無》中也指出，“自在”即外部世界的特點(diǎn)是“自在的存在是其所是”[23]69?？傊嬖谥髁x所關(guān)切的是人類生命中最重要的命題——人生意義，人是如何審視這個(gè)世界的，以及如何處理人與世界的關(guān)系。

從存在主義哲學(xué)出發(fā)，德國教育家雅思貝爾斯論述了教育本質(zhì)的問題：“真正的教育應(yīng)該先獲得自身的本質(zhì)。教育的目的在于讓自己清楚當(dāng)下的教育本質(zhì)和自己的意愿，除此之外，是找不到教育的宗旨的。”[24]雅思貝爾斯認(rèn)為的教育是靈魂的教育，是人與人的主體間靈肉交流活動，而非理智知識的堆積，包括知識內(nèi)容的傳授，生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范、并通過文化傳遞功能將文化遺產(chǎn)交給年輕一代。對于教育類型，雅思貝爾斯最推崇蘇格拉底式教育，師生平等交流、學(xué)生個(gè)人思考，提倡一種“對話”交往，“存在”交往，通過因材施教、個(gè)別教學(xué)才能開展靈魂的交流，使每一位學(xué)生的潛能得到最大程度的挖掘。

存在主義教育在存在主義哲學(xué)的關(guān)照下，非常強(qiáng)調(diào)“個(gè)人”。“我命由我不由天”的個(gè)人的意識、“不斷超越自我”的個(gè)人選擇決定人們獲得什么程度的教育，成為什么樣的人，收獲什么樣的本質(zhì)。然而，薩特的人的本質(zhì)學(xué)說最大的問題在于把人的本質(zhì)看成純粹是由個(gè)人的自由選擇形成的，沒有看到一個(gè)人所處的社會關(guān)系的制約作用，所以，存在主義教育也過分強(qiáng)調(diào)自我選擇，而忽視了個(gè)人應(yīng)承擔(dān)的社會責(zé)任[25]。

四、結(jié)論與啟示

就教育本質(zhì)的本質(zhì)而言，目前，學(xué)術(shù)界還沒有形成統(tǒng)一認(rèn)識，很大程度上是因?yàn)槿鄙僖粋€(gè)統(tǒng)一的評判標(biāo)準(zhǔn)。而就教育現(xiàn)象的本質(zhì)來說，文章通過列舉七種教育思想并對其進(jìn)行剖析，得出不同時(shí)期不同教育思想本質(zhì)存在差異的結(jié)論：古希臘時(shí)期，以蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德為代表的古典教育將培養(yǎng)治國人才作為教育的目的，教育是一種自由民的閑暇教育，是鞏固奴隸主統(tǒng)治階級的手段。中世紀(jì)時(shí)期，所有文化均處于教會的控制之下，經(jīng)院主義教育是教會自上而下控制人的思想的工具。文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義教育未提出非常實(shí)質(zhì)性的教育內(nèi)容，其本質(zhì)更側(cè)重于否定之否定，用古代人的權(quán)威代替中世紀(jì)教會的權(quán)威來反對經(jīng)院主義教育。啟蒙運(yùn)動時(shí)期的自然教育是培養(yǎng)自由、平等、理性的“自然人”的教育。19世紀(jì)的自由教育的重點(diǎn)從“為誰服務(wù)”走向“什么樣的知識最有價(jià)值”，是“以人為本”注重人的理智訓(xùn)練的教育。20世紀(jì)前期以杜威為代表的實(shí)用主義教育明確提出教育的本質(zhì)——教育即生長，即生活，即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造。20世紀(jì)中期的存在主義教育也明確提出教育是靈魂的教育，是人與人的主體間靈肉交流活動。

當(dāng)然，文章的重點(diǎn)不僅僅是剖析這七種教育思想的本質(zhì)，更重要的是看到其背后帶來的啟發(fā)，可以得出以下三點(diǎn)啟示：

第一，從縱向發(fā)展看，對人本質(zhì)認(rèn)識的進(jìn)步推動教育本質(zhì)的認(rèn)識。教育的本質(zhì)是人的本質(zhì)的反映，從古希臘的奴隸主階級教育，到中世紀(jì)忽略人性崇拜神性，再到文藝復(fù)興、啟蒙運(yùn)動、19世紀(jì)時(shí)期將自由、平等、理性作為人的本質(zhì)，最后到20世紀(jì)實(shí)用主義的“人是經(jīng)驗(yàn)的主體”和存在主義的“個(gè)人的自由選擇”，可以看出，每一個(gè)時(shí)期的教育本質(zhì)都是在批判繼承前一個(gè)時(shí)期的基礎(chǔ)上得到發(fā)展，人的主體性在一步步提升，在教育上人由最開始的出于階級出身的被選擇到獲得教育的意識，再到擁有自我主動選擇的權(quán)利。人的本質(zhì)的進(jìn)步，使受教育對象擴(kuò)大，教育對象的主動性得到提升。

第二，從橫向關(guān)系看，同一時(shí)期也可能出現(xiàn)多種教育本質(zhì)并存的局面。不同哲學(xué)家對人的本質(zhì)看法不一，對人的本質(zhì)的認(rèn)識的角度在一定程度上決定了教育本質(zhì)的闡述角度。例如，20世紀(jì)，除了實(shí)用主義和存在主義教育思想外，赫欽斯為代表的永恒主義、柯南特為代表的要素主義等教育思想如雨后春筍般競相涌現(xiàn)，但即便都處于20世紀(jì)，一種教育思想也可能和另一種有天壤之別。因此，教育本質(zhì)無法放在同一平面去比較，正是這種多維度視角，為人們呈現(xiàn)了更廣闊的思考空間。

第三，從教育本質(zhì)看，教育沒有絕對的好壞之分，不存在哪一種教育完美無缺，也不存在哪一種教育一無是處。古希臘教育雖然具有階級性，把奴隸排除在外，但這種精英教育也促進(jìn)了古希臘文化的繁榮，是現(xiàn)代自由教育的開端。存在主義教育是現(xiàn)代教育的智慧的結(jié)晶，“存在先于本質(zhì)”肯定人的自我價(jià)值和自我選擇，但也因?yàn)榇嬖谝恍┫麡O因素，導(dǎo)致其在20世紀(jì)70年代走向衰落。因此，一種教育只有在個(gè)人和社會等方面做到平衡的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)人的最大價(jià)值就不失為一種好的教育。問題的關(guān)鍵不是要評價(jià)出最優(yōu)和最劣的教育思想，也不是要探究出教育本質(zhì)的終極回答，而是告訴人們要辯證地、理性地、運(yùn)用歷史唯物主義的方法去看待各種教育思想，取其精華，去其糟粕，在教育理念泛濫的年代，更要保持一種“尋根”精神，撥開云霧見月明，透過教育現(xiàn)象看本質(zhì)。