（吉林大學文學院 吉林 長春 130012）

目前，學界對“有”字句的研究側重于本體研究，具體對應到國別的偏誤研究的成果不多，使與之相關的第二語言教學陷入困境。洪花（2010）[1]、肖嘉寧（2014）[2]和郭鴻宇（2017）[3]對韓國留學生“有”字句偏誤進行了研究。本文認可三位學者提出的思路與實行偏誤分析的過程和方法，但現(xiàn)有研究成果存在的問題是：第一，僅著眼于句法結構的分析，缺少對語義關系的解釋說明；第二，對偏誤類型的歸納不夠細致；第三，針對偏誤成因的解釋僅限于母語和目的語的影響，沒有考慮認知因素的影響，且對動因的分析尚不充分。鑒于此，論文基于北京語言大學“HSK動態(tài)作文語料庫”，并使用語料庫研究法、偏誤分析法和對比分析法，擬從偏誤類型、偏誤成因、偏誤機制三個方面探討韓國留學生“有”字句的偏誤情況，據此提出有針對性的教學建議，以期為漢語教學和留學生的漢語學習提供幫助。

一、“有”字句的偏誤類型

我們將搜集到的503例韓國留學生“有”字句的偏誤句分為5種類型，分別是遺漏、誤加、誤代、錯序、雜糅。

（一）缺漏偏誤

缺漏偏誤占比25.8%，“有”字句的遺漏主要體現(xiàn)在謂語中心詞或謂語動詞的缺失、“有”字句中賓語中心詞的遺漏、“有”后的賓語前缺少定語、表發(fā)生的“有”字句缺少必要成分。

1.實義動詞“有”字的缺漏

（1）*世界上還{CQ有}幾億人因缺少糧食而挨餓。

2.“有”字句中賓語中心詞的遺漏

（2）*而年輕人對長輩們也有{CJ-by看法}。

3.“有”后的賓語前缺少定語

（3）*人們吃了那些表面覆有{CQ殺蟲水}的農產品后身體上就會帶來許多有害物質。

4.“有”后的賓語后缺少補語

（4）*流行歌曲所帶來的好處也有{CQ不少}。

5.“有”字句缺少必要成分

（5）*以前我有{CQ過}這樣的事情。

（6）*為什么有{CQ的}人能夠過著富裕的生活，但有的人甚至連吃的東西也沒有呢？

（7）*新一代人類大部分都有{CQ與}以往不同的觀念。

（8）*覺得有{CQ從}很多煩惱事情中解脫了自己的感覺。

這往往是韓國留學生將韓語直接譯為漢語時出現(xiàn)的偏誤情況，例（5）屬于表存在義的“有”字句缺少動態(tài)助詞的情況；例（6）屬于表列舉的“有”字句缺少必要成分的情況；例（7）和例（8）屬于“有”后缺少介詞和連詞的情況。

（二）誤加偏誤

誤加偏誤占比32.6%，包括實義動詞“有”的誤加、表示無定的“有”字的誤加和其他成分的誤加。

1.實義動詞“有”的誤加

（9）*發(fā)生{CD有}問題的時候，這樣解決不了。

2.表示無定的“有”的誤加

（10）*雖然現(xiàn)在人每天非常忙，甚至{CD有}一天見不到一面。

（11）*我認識的{CD有}一位中年人，他很努力地學現(xiàn)在流行歌曲。

例（10）和例（11）中的“有”在語義上表無定或泛指，例（10）中句子的語義泛指某天，是不確定的日期，例（11）“認識的”作為句中定語修飾“一位中年人”，定中結構完整，此處不應該加“有”。

（三）誤用偏誤

誤用偏誤占比33.0%，分為應用“有”字句而誤用其他和不應用“有”字句而誤用兩類。

1.應用“有”字句而誤用其他的偏誤

（12）*你們希望我將來有{CC成為}真才實學。

（13）*孩子對自己的家，自己的父母不太適應而跟有{CC擁有}共同話題的朋友接觸多。

（14）*現(xiàn)代的流行歌曲好多好多，可以說有{CC在}泛濫的情景。

（15）*但是每個語言都有自己的特點，所以漢語也有{CC是}很大的特點。

應用“有”字句而誤用其他，可分為詞語和句型兩類，如例（12）和（13）屬應用“有”字而誤用其他的詞語；例（14）和例（15）屬應用“有”字句而誤用“在”字句和“是”字句的情況。

2.不應用“有”字句而誤用的偏誤

（16）*以前在美國發(fā)生過{CC有}一件事情。

（17）*我以前在{CC有}一個電視節(jié)目上看到女人吸煙對胎兒的影響。

（18）*對平常沒有寫信給你們的這個女兒，也是{CC有}很好的機會。

不應用“有”字句而誤用的情況，同樣可分為詞語和句型的誤用，如例（16）屬不應用“有”字而誤用；例（17）和例（18）屬應用“在”字句和“是”字句而誤用“有”字句的情況。

（四）錯序偏誤

錯序偏誤占比5.4%，主要包括語序上的使用不當，句子成分位置安放錯誤。

（19）*兩代人在一個時代，雖然代溝{CJX}有，但是會解決這代溝問題。

例（19）屬于謂語中心詞的位置錯誤，該句中“有”是“代溝”的謂語，所以“有”要放在賓語“代溝”前，起支配作用。

（五）雜糅偏誤

雜糅偏誤占比3.2%，包括詞語雜糅和句式雜糅。

1.詞語雜糅

（20）*兩個人之間有發(fā)生了誤解{CJZR}。

（21）*環(huán)保問題上也有存在吸煙問題{CJZR}。

（22）*因為這樣的事情，才有出現(xiàn)不喜歡的人{CJZR}。

“有”字句中的詞語雜糅偏誤，主要是表存現(xiàn)義的“有”與其他動詞混雜使用而產生的偏誤情況。例（20）—（22）中的“有”依次表示“發(fā)生”“存在”和“出現(xiàn)”的意思，與其后所接的動詞在語義上產生了重疊現(xiàn)象，出現(xiàn)了詞語雜糅偏誤，如要表達上述句義，擇其中任一詞語使用即可。

2.句式雜糅

（23）*在有一些國家有“挨餓”的情況{CJZR}。

（24）*我現(xiàn)在能感受到您們對我的愛是有多么的偉大啊{CJZR}！

（25）*他對韓語有感興趣{CJZR}。

例（23）—（25）屬于句式雜糅偏誤，主要表現(xiàn)在“有”字句與“在”字句、“是”字句以及固定結構“對……有/感興趣”重疊所產生的偏誤現(xiàn)象。兩種句式雜糅在一起時，必須去除一種句式，才能正確表達句意。

二、“有”字句偏誤的成因

前面在描寫偏誤類型及用例時，主要從句法結構和語義關系的角度對偏誤句進行了說明，但是對韓國留學生中介語系統(tǒng)的研究不能只簡單地從漢語本身出發(fā)，還要結合多方面因素加以衡量。

（一）客觀因素

形成“有”字句偏誤的客觀因素，一是語言點自身的難度；二是從認知角度來說，二語學習者的語言習得關鍵期已過，習得機制出現(xiàn)不同程度的退化；三是教師現(xiàn)有的教學水平和教材設計得不完善增加了習得的難度。

1.“有”字句自身用法復雜

首先“有”是個非動作動詞，即不表示動作行為，當“有”用來表示列舉的“包括”義和用于估計和比較的“達到”義時，它經歷了一個實詞虛化的語法化過程，語義變得很虛靈，我們已經無法看到它的實在意義，因此韓國留學生很難掌握，并用這兩個語義進行交際；其次，“有”還可以構成連動句和兼語句，內部復雜的語義關系，加大了韓國留學生掌握該語言點的難度；再次，部分“有”字句可表“存現(xiàn)”，在語義上與“在”字句有共通之處，雖然在語法意義上是有關聯(lián)的，但是用法有所不同；最后，“有”字句所表示的語義多樣，容易與其他詞語或句型混用，因此，靈活地掌握“有”字句的自身用法很重要。

2.二語學習者認知基礎差

根據第二語言習得研究理論，二語學習者多為成年人，并已掌握一門語言，他們的認知基礎與母語學習者是不同的，且多數二語學習者已經過了語言習得的關鍵期。關鍵期假說的基礎是大腦模塊化理論，語言學習所必需的某些腦神經組織在關鍵期過后已無法到達[4]，原有的習得機制已經退化，很有可能出現(xiàn)僵化現(xiàn)象，無法成功地激活喬姆斯基所說的“語言習得機制”。這里也可以等同于Lenneberg所說的“潛在的語言結構”，只能激活Lenneberg所說的“潛在的心理結構”，“潛在的心理結構”與認知基礎有很大程度的重合[5]。因此二語學習者錯過了語言習得的關鍵期后，概括和邏輯思維能力有所提高；但是，需要更長的時間去理解、記憶、整合、回憶學習的目的語知識，謹慎地使用目的語進行交際，那么他們就需要通過認知手段來將母語和目的語之間建立起聯(lián)系，如母語遷移，將一些學習策略融入學習第二語言之中，如目的語知識的泛化、回避策略、簡化策略等。

3.教材設計與課堂教學不完善

對于中高級階段的留學生來說，對外漢語教材對“有”字句語言點缺少“有”字句復雜的句式及其下位句式的講解與練習。教師應當預判學生可能出現(xiàn)的偏誤加以練習，適當地增加對比練習，可以是相似語言點的練習，也可以是與母語語言點的對比練習；除研習教材外，還要了解學生學習“有”字句的掌握情況及影響學習的主要因素，這樣才能提高教學效果。

（二）主觀因素

在主觀因素上，二語學習者的不完善學習也會導致偏誤的形成，進而通過使用回避、泛化、簡化等學習策略來進行交際。

1.回避策略

Kellerman認為回避策略可能在以下三種情況下發(fā)生：一是第二語言學習者對目的語知識掌握不足，提前預判到可能會發(fā)生偏誤；二是學習者掌握一定的目的語知識，但是在某些場合無法熟練自由地使用；三是學習者知道應該如何使用目的語知識交際表達，但因母語意識不想改變長期的語言習慣，所以不愿意使用[6]。那么，對于韓國留學生來說，他們使用回避策略一般屬于第一種或者第二種情況。與我們同屬亞洲文化圈的韓國留學生，個性內斂，保守，會謹慎地使用目的語進行交際；他們用目的語表達前，會根據自己掌握目的語的程度，預判自己是否會發(fā)生偏誤，是否可以熟練地運用。因此韓國學生多使用回避策略交際表達，如盡量避免使用“有”字句中用于估計和比較的“達到”義及由“有”字句構成的復雜句式。

2.泛化策略

Selinker提出了五個影響第二語言習得的心理過程：語言的遷移過程，由訓練造成的遷移過程，目的語語言材料的泛化過程，學習策略與交際策略[7]。其中，目的語語言材料的泛化過程值得關注。上述第二語言學習者多為成年人，他們有一定的概括能力和邏輯思維能力，很容易將所學的目的語知識進行過度概括，產生的主要偏誤類型是誤用，如“有”字句和“是”字句、“在”字句的誤用。學習者將表存在義的句式泛化為一類，雖然其語義上可能有所關聯(lián)，但是在句法和語用上有所差別。除了相關或相似句式的誤用，謂語中心詞語也會發(fā)生誤用，被誤用的詞語與“有”一般有共同的語素或義素，意義也有所關聯(lián)，但用法不同，因此泛化策略的使用會造成偏誤。

3.簡化策略

“簡化策略”既是一種交際策略，也是一種學習策略。學習者為了能夠順利地交際，往往省略一些虛詞，甚至是實詞，但是這造成了語言規(guī)則的不完整使用，產生的主要偏誤類型是缺漏?！坝小弊志渲兄^語中心詞或謂語動詞、賓語中心詞、賓語前的定語等其他成分的缺失，都會導致語言交際表達的失敗。比如，“以前我有{CQ過}這樣的事情……”，缺少動態(tài)助詞“過”，沒有體現(xiàn)出“以前”的狀態(tài)，這種表達是不完整的，這是由簡化策略引起的偏誤。

三、“有”字句偏誤的形成機制

韓國留學生習得“有”字句的機制是遷移，Odlin（1989）的語言遷移定義是目標語和其他任何已經習得的（或沒有完全習得的）語言之間的共性和差異所造成的影響。因此，我們可以認為形成“有”字句偏誤的機制主要有兩種：一是因語言類型不同而造成的母語負遷移，二是因學習者的不完善學習所導致的目的語負遷移[8]。

（一）母語負遷移

母語負遷移往往出現(xiàn)在第二語言學習者的初學階段，學習者的目的語知識不充分，因此在交際表達中更傾向于使用母語。Practor（1967）[9]提出了“難度等級模式”，韓國留學生“有”字句的習得屬于難度等級模式中的第三級——中級難度，表現(xiàn)是第一語言中的某個語言項目在目的語中雖有相應的項目，但在項目的形式、分布和使用方面又有差異。雖然韓語和漢語中都存在“有”字句，但句式的形式、分布和使用又有不同，學習者必須把它作為目的語的新項目進行習得。漢語和韓語“有”字句之間最大的差異是語序。對比分析漢韓語言可知，在韓國語中，“‘常常作句子的謂語，通常出現(xiàn)在整句的句末”[10]，因此，韓國留學生使用漢語“有”字句時，會按照母語的語言習慣，將謂語動詞“有”放在賓語后，從而造成了漢語語序的偏誤。除語序問題外，母語知識的負遷移還體現(xiàn)在學習者通過韓語的直譯來寫出漢語句子，最明顯的是位于主語之前的“有”的缺失，因為韓語中是不需要被翻譯出來的。例如，*“世界上還{CQ有}幾億人因缺少糧食而挨餓?！痹陧n語中是這樣表達的：“”韓語中并沒有把作用是引出主語的“有”字的標記表達出來。句式上的混用也是受母語遷移的影響，比如，韓國留學生經常將“有”字句和“在”字句混用，究其原因，在韓語中“有”字句和“在”字句都用“”來表示，學習者用“有”字句或者“在”字句時都會聯(lián)想到母語，二者是可以統(tǒng)一使用的。漢語中的“有”字句雖然也是可以表示“擁有”和“存在”，但是與韓語中的“有”字句和“在”字句的使用條件不同，表“擁有”義時，漢韓語差異較小，但表“存在”義時，差異較大，因此韓國留學生極易發(fā)生混淆。

（二）目的語負遷移

已經學到的目的語知識，形成的遷移是目的語遷移，目的語負遷移一般出現(xiàn)在中高級階段。盡管學界有關目的語負遷移的研究成果很少，但我們不能忽略目的語遷移的因素對第二語言習得的影響。第二語言學習者因為目的語知識的不完善學習，用誤推等認知手段將目的語知識不正確地搬用到第二語言新學習的語言現(xiàn)象上，一般也叫過度概括或者是過度泛化。比如，“有”后可以加上動態(tài)助詞表動作的狀態(tài)，一般可以加上“了”或“過”，“著”卻受到了限制；如果學習者沒有注意到語法規(guī)則的特殊性，極易產生誤加或誤用的偏誤。我們可以用皮亞杰的發(fā)生認識論中的同化理論來解釋，通過同化，學習者將語言規(guī)則整合，將一些特殊的語法規(guī)則一般化，這是目的語知識負遷移的影響。

四、“有”字句的教學建議

第一，要注重學習者的語法項目習得順序。大類上按照“是”字句、“有”字句，“在”字句的順序講授，小類上“有”字句及其下位句式的習得也要注意恰當的順序規(guī)律。第二，對相似的詞語進行辨析練習。具有相同語素的詞之間，比如“有”和“具有”等；第三，加強漢韓對比教學與研究。母語負遷移是韓國留學生習得“有”字句的主要障礙，母語干擾主要體現(xiàn)在語序、句式、語義關系以及詞性用法上。在學生初學漢語階段，應加強漢語和韓語序和句式的對比；在中高級階段，學習者易受目的語負遷移的影響，應當注重語義關系的和詞義用法上的區(qū)別。第四，提高對外漢語教師教學水平，將新的互動協(xié)同的理念融入教學實踐中[11]。第五，完善“有”字句語法項目的教材設計，應當對“有”字句各種語義類型進行平衡處理。第六，借鑒成功學習者學習策略，包括注重語言形式和意義、積極主動地參與語言學習、利用元語言意識來評價自己語言學習的過程、靈活運用學習策略[12]。

五、結語

通過對HSK動態(tài)作文語料庫中的韓國留學生“有”字句的偏誤整理，我們發(fā)現(xiàn)誤用偏誤和誤加偏誤數量最多，其次是缺漏類型的偏誤，而后是錯序偏誤，數量最少的是雜糅偏誤。引發(fā)偏誤的動因有客觀因素和主觀因素：客觀上，有語言點自身的難度、語言習得關鍵期及教材與教師現(xiàn)存的不足；主觀上，有學習者的不完善學習及學習策略的應用。偏誤形成的機制是語言遷移，分為母語負遷移和目的語負遷移，即母語干擾和目的語干擾。最后，筆者針對習得現(xiàn)象提出了相應的教學策略。希望本次研究，能夠為韓國留學生習得漢語“有”字句提供幫助，促進留學生漢語水平的提高，豐富第二語言教學研究與韓漢對比研究。