陳曉玲

(福建省福州第十九中學 福建 福州 350001)

1.界定：深度學習和課堂問題設(shè)計的基本概念

一次成功的教學探究活動一定程度上始于對核心概念的界定，高質(zhì)量的核心概念界定為教學探究活動提供了引擎和方向盤。

1.1 深度學習的基本概念。20世紀70年代，著名學府瑞典哥德堡大學教育學院榮譽教授Ference Marton從學習的本質(zhì)視角出發(fā)，提出“淺層學習”和“深度學習”兩個相對的概念，并闡述二者之間的區(qū)別和聯(lián)系。目前，對“深度學習”這一概念公認的理解“是指在教師引領(lǐng)下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。”從道德與法治學科教學角度解讀，筆者認為深度學習是指學生在教師指導(dǎo)下，圍繞一個或者多個挑戰(zhàn)性問題，主動批判性學習新知識和新思想，并調(diào)動原有認知，將新知與原有認知相結(jié)合，找到知識相關(guān)性，形成結(jié)構(gòu)性知識，最后，學生學會在不同情境中遷移結(jié)構(gòu)性知識解決挑戰(zhàn)性問題的一種學習方式和學習過程。

1.2 課堂問題設(shè)計的基本概念。在《現(xiàn)代漢語詞典》和《辭海》兩本辭典中，“問題”這個詞都被解釋為“經(jīng)過討論，需要解決的疑難和矛盾”。目前，我國教育界對“問題”的界定并沒有統(tǒng)一，眾口紛紜，但大多數(shù)學者都認為解決“問題”不僅需要原有的知識，還需要融入新的知識，綜合運用新舊知識，分析問題與知識點的關(guān)聯(lián)，最終解決問題。

課堂是發(fā)生教學關(guān)系的主平臺，是教師引導(dǎo)學生分析問題、遷移知識點的和解決問題的主戰(zhàn)地。課堂問題設(shè)計就是學生在教師的引導(dǎo)和設(shè)問中，遷移新舊知識，解決學生心中疑難和矛盾，最終掌握知識的環(huán)節(jié)。優(yōu)秀的問題設(shè)計能發(fā)展學生批判質(zhì)疑和勇于探索的科學精神核心素養(yǎng)、能培養(yǎng)學會學習和樂學善學的高階思維，故此，每一個課堂問題的設(shè)計具有重要意義，需要教師在備課時，要認真研究教材、收集相關(guān)素材、掌握學生認知水平，然后精心設(shè)計問題。課堂問題設(shè)計具有預(yù)設(shè)性，需要協(xié)調(diào)好“問誰”、“問什么”、“怎么問”、和“為什么問”，即設(shè)問對象、設(shè)問內(nèi)容、設(shè)問方式和設(shè)問目的四者之間的關(guān)系。

2.契合：深度學習是道德與法治課堂問題設(shè)計的新方向

2.1 傳統(tǒng)道德與法治課堂問題設(shè)計的反思。

(1)設(shè)問對象固定化。在傳統(tǒng)課堂上，普遍存在一種“偏愛”現(xiàn)象，教師在提問時會固定提問部分同學，大部分都是學習成績較好的同學，整個課堂變成了老師與這些同學的“獨角戲”，而不是素有同學都參與的“群演劇”。教師在課堂問題設(shè)計時就會固化得站在這些同學的角度設(shè)定問題，沒法照顧課堂上的其他同學，產(chǎn)生設(shè)問對象單一化的不良現(xiàn)象。

(2)設(shè)問答案單一化。道德與法治學科涉及內(nèi)容廣泛，在回答問題時，學生可以才多個角度思考問題。但在傳統(tǒng)課堂上，教師在提問時會習慣性直接引導(dǎo)學生的答案與預(yù)先準備好的標準答案相碰撞，同時，預(yù)先準備好的答案絕大多數(shù)是單一的、固定的。這樣的設(shè)問答案將抑制學生的發(fā)散性思維和勇于探索的科學精神，減少學生參與課堂談?wù)摰臒崆椤?/p>

(3)設(shè)問目的淺層化。每節(jié)單元課的知識目標、能力目標和情感、態(tài)度與價值觀目標是課堂教育教學過程中應(yīng)該達到的三個目標維度，教育界習慣簡稱這三個目標為“三維目標”。但在傳統(tǒng)課堂中，大多數(shù)教師都以知識目標為主要目標，經(jīng)常忽略能力目標和情感、態(tài)度與價值觀目標。在課堂問題設(shè)計中經(jīng)常只考慮知識目標，以記憶單個知識點為問題設(shè)計的目的，問題設(shè)計難度極低，時常出現(xiàn)單個知識點的封閉性“無效問題”，問題不具有探究性，學生參與熱情低，師生互動減少，課堂氛圍沉悶。

(4)設(shè)問之間斷層化。一節(jié)45分鐘的課程，教師至少會設(shè)計3個活動，每個活動至少有2個問題，處理好這些問題的關(guān)系將有利于激發(fā)學生的學習興趣和發(fā)展學生思維。但在傳統(tǒng)課堂中，大多數(shù)老師會忽略問題之間的關(guān)聯(lián)性，一個知識點設(shè)計一個問題，單個知識點為目標設(shè)計問題，設(shè)問沒有邏輯性造成設(shè)問之間斷層的現(xiàn)象，學生的思維邏輯無法連貫思考。

2.2 以深度學習之“喜”補當前道德與法治課堂問題設(shè)計之“憂”。從上述內(nèi)容，我們了解到在傳統(tǒng)道德與法治課堂問題設(shè)計中存在設(shè)問對象固定化、設(shè)問答案單一化、設(shè)問目的淺層化和設(shè)問之間斷層化等方面的憂愁。深度學習是一種目的性、過程性、真實性和綜合性的學習方式，注重學習者的學習能力培養(yǎng)，關(guān)注學習者的學習狀態(tài)、學習發(fā)生的條件和最后的學習的程度。當前，初中道德與法治學科的課程標準使用的是2011年出版的《義務(wù)教育思想品德課程標準》，在此版課程標準中明確了本課程具有思想性、人文性、實踐性和綜合性四方面特征，這與深度教育不謀而和。故此，筆者認為在道德與法治課堂問題設(shè)計中，要以深度學習為指向，在設(shè)問時充分考慮各種教學要學，明確定位教學目的，從實際出發(fā)，優(yōu)化教學策略。

3.探究：指向深度學習的道德與法治課堂問題設(shè)計教學主張

3.1 綜合分析“三方”，指向深度學習的目的性。教師在設(shè)計課堂問題時應(yīng)綜合分析課程標準和考試指導(dǎo)意見、素材(教材、社會時政材料、生活素材和鄉(xiāng)土素材)和學生三個方面的具體內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上根據(jù)教育教學的三維目標和核心素養(yǎng)目標設(shè)計課堂問題，故此才能指向深度學習，明確課堂目的。第一，分析課程標準和考試指導(dǎo)意見。在理解課程基本理念和課程設(shè)計思路基礎(chǔ)上，把握每一節(jié)課的教學要求。教師特別是轉(zhuǎn)變固有的教學目標觀念，不僅要注重知識目標的達成，更應(yīng)注重能力目標和情感、態(tài)度價值觀目標的實現(xiàn)。第二，立足教材內(nèi)容，科學選用時政素材和鄉(xiāng)土素材。教材是教學教學和學生學習的主要文本依據(jù)，教師要熟悉教材、鉆研教材和挖掘教材，理解教材是設(shè)計問題和實現(xiàn)深度學習的關(guān)鍵。道德與法治學科教學還應(yīng)緊密結(jié)合社會時政素材彰顯時代氣息，聯(lián)系學生生活事件凸顯生活氣息，選用當?shù)剜l(xiāng)土素材體現(xiàn)地區(qū)特色。同時，教師在設(shè)計課堂問題時應(yīng)全面掌握學生情況，了解學生的性格和學生的學習能力。

筆者以部編版七年級上冊第四單元第八課第一框《生命可以永恒嗎》為課例，這節(jié)課從導(dǎo)入新課到講授新課環(huán)節(jié)都以“生命可以永恒嗎”這個問題作為核心問題，從個體生命、社會生命和精神生命三個角度，結(jié)合學生個人真實生活感受、新冠肺炎疫情防控工作和偉大抗疫精神相關(guān)素材，設(shè)計“個體生命的軌跡”、“社會生命的護航”和“精神生命的傳承”三個環(huán)節(jié)解答“生命可以永恒嗎”，最后借助數(shù)學學科線條分類的知識點總結(jié)新課。本節(jié)課旨在引導(dǎo)學生理解生命的“盡”和生命的“續(xù)”之間的辯證關(guān)系，解決教學重難點問題，激發(fā)學生熱愛生命、接續(xù)生命的責任感和使命感，學習、繼承和弘揚偉大的抗疫精神。

3.2 構(gòu)建問題情境，指向深度學習的真實性。在做好前期準備工作后，教師開始構(gòu)建問題情境，問題情境就是課堂問題設(shè)計的素材，問題情境的選材范圍是廣泛的，包括上述提到社會時政材料、生活素材和鄉(xiāng)土素材，但問題情境必須真實。真實的情境可以讓學生獲得體驗感，吸引學生參與課堂，提高學生課堂參與度，增加師生互動環(huán)節(jié)，這也是深度學習學習方式的出發(fā)點。

筆者在部編版七年級上冊第四單元第八課第一框《生命可以永恒嗎》這個課題教學設(shè)計中，以全球新冠肺炎死亡人數(shù)超1000000圖片導(dǎo)入生命教育(片段一)，用學生熟悉的社會時政素材構(gòu)建情境中回歸課堂，激發(fā)學習興趣。在講授新課第一環(huán)節(jié)個體生命的軌跡(片段二)中播放在新冠肺炎孕婦順利生產(chǎn)新生兒未感染新的視頻，提問第一個問題——寶寶的出生容易嗎？通過這個問題引出個體生命來之不易的特征。然后接著追問第二個問題——結(jié)合自己的生命故事說說個體生命的特點，教師引導(dǎo)學生在分享生命故事中一起總結(jié)個體生命其他的特點，最后得出個體生命的特點，明白從個體生命角度我們的生命是不可以永恒的。

片段一：【導(dǎo)入新課】

1000000人！這不僅僅是一個數(shù)據(jù)，背后是一條條生命。過去十個月，新冠肺炎疫情病毒奪走全球超100萬人的生命，這個代價是沉重的。生命，簡簡單單兩個字，十三筆，但它是沉甸甸的。你們思考過于生命有關(guān)的話題嗎？今天老師和你們一起通過個體生命、社會關(guān)系的生命和精神信仰的生命三個角度認識生命、思考生命、探問生命。

片段二：【講授新課】第一環(huán)節(jié)——個體生命的軌跡

2020年上半年有點長有點難過，因為我們看到太多的生命逝去，接下來我們轉(zhuǎn)換一個心情迎接一個新生命的誕生，播放視頻。

問題1：老師發(fā)現(xiàn)大家在看的時候都非常認真，寶寶的出生容易嗎？

問題2：從小寶寶的故事我們知道了生命是來之不易的，那生命還有什么特點呢？大家可以結(jié)合自己的生命故事說說生命的特點。

3.3 注意設(shè)問遞進，指向深度學習的綜合性。教師在設(shè)計問題時應(yīng)考慮問題與問題之間的知識點關(guān)聯(lián)性，注重學生邏輯思維連貫性的培養(yǎng)，注意問題難易的遞進。教師需要梳理整體觀念，統(tǒng)籌布局。在完成知識目標和能力目標任務(wù)時，不要忽略情感、態(tài)度價值觀目標，深度學習是集基礎(chǔ)知識學習、能力培養(yǎng)和價值觀引領(lǐng)為一體的綜合性學習過程。

筆者在部編版七年級上冊第四單元第八課第一框《生命可以永恒嗎》這個課題教學設(shè)計中，在第二環(huán)節(jié)社會生命的護航中(片段三)再次追問學生第三個問題——寶寶的出生對家族來說代表著什么引出身體上接續(xù)祖先的生命，實現(xiàn)了人類社會生命的延續(xù)和傳承。在此基礎(chǔ)上，繼續(xù)追問學生第四個問題——誰為了小寶的健康出生和未來的成長護航嗎？通過學生的回答和學生一起總結(jié)我們的生命不僅僅是“我”的生命，還是“我們”的生命這個知識點。通過兩個問題讓學生明白從社會生命角度生命是可以永恒的。

片段三：【講授新課】第二環(huán)節(jié)——社會生命的護航

問題3：寶寶的出生對家族來說代表著什么？

問題4：誰為了小寶的健康出生和未來的成長護航嗎？