王日出

(杭州師范大學(xué) 浙江 杭州 311121)

1.“教育即生活”的邏輯起點——經(jīng)驗

傳統(tǒng)經(jīng)驗哲學(xué)的理論弊病是將認知與實踐之間的聯(lián)系進行了割裂，并將經(jīng)驗與知識分離，杜威在這些弊病的基礎(chǔ)之上，通過選擇性吸收及改造，最終提出其“經(jīng)驗自然主義”哲學(xué)思想。對于教育，這一思想的提出產(chǎn)生了極大影響意義。

循著經(jīng)驗的邏輯，杜威秉持從哲學(xué)角度革新教育現(xiàn)狀的信念，提出了“教育即生活”的著名思想。他積極呼吁并致力于引導(dǎo)教育回歸學(xué)生日常社會生活，在實踐性層面上轉(zhuǎn)變了教育方向。這是本文聯(lián)系“經(jīng)驗”和“生活”兩個概念進行闡述的理由。杜威新構(gòu)建的經(jīng)驗觀念是“教育即生活”的邏輯起點，而“生活”則是論證杜威實用主義哲學(xué)中關(guān)于自然與經(jīng)驗的關(guān)系的邏輯路徑。

2.從經(jīng)驗視角出發(fā)審視教學(xué)實踐

2.1 案例描述。這是一堂以“兩位數(shù)的加減法”為主要教學(xué)內(nèi)容的一年級數(shù)學(xué)課堂。

在教學(xué)引入時，教師首先通過“兒童節(jié)小學(xué)組織同學(xué)春游”的故事創(chuàng)設(shè)情境。接著放出了兩張學(xué)生們在大巴車上等待出行的動畫圖片，然后提問：“這兩輛大巴車一輛坐了26個同學(xué)，一輛坐了29個，那一共去了多少同學(xué)呢？”教師的話音剛落，班上有幾位男生便迫不及待將答案報出：“55個！”

此時教師在講臺上顯得有幾分尷尬，只見她聽不到有學(xué)生已報出正確答案似的，繼續(xù)讓其他孩子計算、思考問題，并瞪了瞪那幾位急急忙忙就要說出答案的男生，心里顯然不太高興。男孩們在被老師“提醒”了之后變得默不作聲，教室里恢復(fù)了安靜的狀態(tài)，接下來，教師組織課堂展開小組討論，引導(dǎo)學(xué)生們合作解題“26+29”。討論環(huán)節(jié)持續(xù)了大約七八分鐘結(jié)束了，教師讓各小組交流討論結(jié)果。一位學(xué)生回答：“可以用擺小棒的方法，分別擺出兩堆小棒，最后將其整合到一起數(shù)，得到26+29=55?！苯處煹哪樕下冻鰸M意的笑容。還有學(xué)生發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)個位數(shù)的加減法時所學(xué)的“湊十法”可以在這里得到運用，教師對他豎起了大拇指。當(dāng)在點名回答時，有一位學(xué)生卻出乎意料地答道：“我一看就知道26+29=55”老師頓時有些不高興，“難道你在做題目的時候不需要動腦筋思考？下次不準再這樣回答問題?！比嗤瑢W(xué)頓時哄堂大笑，這位同學(xué)則臉紅地埋下了頭。

2.2 案例討論及分析。實質(zhì)性偏差：教師未科學(xué)地認識到學(xué)生經(jīng)驗。

在《民主主義與教育》的第三章，杜威分析概括了教育的一般功能所采取的三種形式：指導(dǎo)，控制，疏導(dǎo)。并提出對于“控制”的采取，教師應(yīng)格外謹慎?？刂浦写嬖诘膹娭菩陨试谶M一步凸顯了教師的主導(dǎo)位置的同時，弱化了每一個學(xué)生的主體性，一定程度上會抑制兒童進行自主認識并形成獨立觀點。

在此案例中，教師于一開始便回避已有學(xué)生能掌握該節(jié)課知識的事實，甚至用眼神示意其“不要擾亂課堂秩序”，則是一定程度上強行將課堂推進，將教學(xué)目標灌輸給學(xué)生的刻板方式。執(zhí)教教師過于注重教師教的作用，而沒有意識到學(xué)生學(xué)習(xí)的潛力，同時無視學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)心感受，這種具有強制性意味的教育是違背教育規(guī)律的。

此外，課堂實際情況所反映出的問題，也不免使人質(zhì)疑——兩位數(shù)的加減法本應(yīng)是這堂課的新授內(nèi)容，為何在教師沒有進行教學(xué)的前提下，學(xué)生便已經(jīng)能正確回答出結(jié)果？顯然是學(xué)生在之前的經(jīng)驗中便已掌握這方面的知識點，在經(jīng)驗的指導(dǎo)下，其自然能得出答案。而教師在課堂中所展現(xiàn)出的“控制”行為歸根結(jié)底是對學(xué)生預(yù)設(shè)反應(yīng)的不足，原因來源于教師未充分認識到學(xué)生的經(jīng)驗。

2.2.1 經(jīng)驗的連續(xù)性原則視角。

(1)經(jīng)驗的連續(xù)性。杜威所提出的經(jīng)驗的連續(xù)性的主要內(nèi)涵是：經(jīng)驗在發(fā)展的過程中，它不僅吸收、采納了過去經(jīng)驗中的某些東西，亦能影響未來經(jīng)驗的形成。杜威的連續(xù)性原則可以看作是區(qū)別于傳統(tǒng)教育的一個重要標志。因為即便在傳統(tǒng)教育中也有“經(jīng)驗”理念的存在，但這種經(jīng)驗是碎片化的，是錯誤的，且與未來切斷了聯(lián)系。

鑒于連續(xù)性原則在教育中的應(yīng)用，在一定意義上，學(xué)生持續(xù)獲得具有連續(xù)性的經(jīng)驗就是某種程度的生長，學(xué)生在經(jīng)驗層面有沒有得到生長，是教育價值是否得到實現(xiàn)的直接體現(xiàn)?！八季S是一個經(jīng)驗到另外一個經(jīng)驗不斷重新組織的一個持續(xù)過程”，杜威的自然主義經(jīng)驗哲學(xué)將經(jīng)驗置于連續(xù)發(fā)展的視角，有效地彌補了零散經(jīng)驗之間的斷裂性與不相關(guān)性。

(2)經(jīng)驗連續(xù)性視角下案例問題分析。在這一數(shù)學(xué)課堂的案例中，教師所犯的錯誤實質(zhì)上是其未能科學(xué)地認識到學(xué)生經(jīng)驗。之所以部分學(xué)生能在教師還未講授新課時便能正確回答出“26+29”的正確答案，正是因為學(xué)生主體經(jīng)驗具有連續(xù)性，因此能運用之前已獲得的知識經(jīng)驗解答。而教師未能在教學(xué)“兩位數(shù)的加減法”這一知識點之前把握到班級內(nèi)學(xué)生的預(yù)學(xué)情況、知識掌握情況，是其課堂有了較為不順利的開始的直接原因。除了直接反映在課堂上的兩個課堂事件，教師這一準備不充分的行為還能產(chǎn)生多方面的弊端，如已掌握該節(jié)課知識點的學(xué)生的課堂效率表現(xiàn)低下、該類學(xué)生對其他于課前還未掌握知識點的學(xué)生的課堂積極性的影響等。

(3)對于教師教學(xué)實踐中的啟示。

①課前課后雙向了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況，階段化評估學(xué)情。在認識到學(xué)生經(jīng)驗具備連續(xù)性特征后，教師首先應(yīng)從更精準、具體地把握學(xué)生學(xué)情出發(fā)展開教育教學(xué)。教師應(yīng)重視起授課前、授課后兩個時間段，做好課堂外的具有教學(xué)輔助意義的工作，有效提高課堂效率。例如在課前，教師可以通過研究預(yù)學(xué)設(shè)計，利用預(yù)學(xué)單、導(dǎo)學(xué)案等工具，通過布置精準、有效、靈活的預(yù)學(xué)作業(yè)，在課前更為充分地把握學(xué)生在自己未授課的情況下對于本課內(nèi)容的大體掌握情況，并能根據(jù)個別問題對部分同學(xué)施以特殊關(guān)照，進而推動整體課堂教學(xué)效率與質(zhì)量的提升。在課后，通過及時對學(xué)生作業(yè)、練習(xí)進行二次批改，教師能了解到學(xué)生在課后對知識點的鞏固程度，并以此來判斷自己的教學(xué)目標是否已落實。

此外，經(jīng)驗的連續(xù)性除了啟發(fā)教師應(yīng)更加重視課前、課后的時間外，更應(yīng)喚醒教師對于教學(xué)過程中階段性學(xué)情評估的重視，只有通過對本階段學(xué)生學(xué)情的精準把握，方能更好地為下一階段教育教學(xué)策略的制定提供方向指引，進而推動學(xué)生獲得階梯式進步與成長。

②經(jīng)驗規(guī)律指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計。教師在認識到學(xué)生經(jīng)驗連續(xù)性的基礎(chǔ)上，結(jié)合對學(xué)生認知發(fā)展規(guī)律的認識，以此優(yōu)化自身教學(xué)設(shè)計。如在知識點的串聯(lián)上，從“10以內(nèi)的加減法”到“20以內(nèi)的加減法”再到“兩位數(shù)的加減法”，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容是呈階梯式步步深化的，因此教師在進行這三節(jié)課的教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)注重第一節(jié)課的基礎(chǔ)性，重點把握學(xué)生對于加減法原理的認識、加減法運用的掌握的扎實性，由此方能在后續(xù)進行“20以內(nèi)的加減法”“兩位數(shù)的加減法”的課堂教學(xué)中有效融入前面已學(xué)內(nèi)容，以此來提高課堂教學(xué)效率，提升教學(xué)質(zhì)量。

2.2.2 經(jīng)驗的交互作用視角。

(1)經(jīng)驗的交互作用。杜威認為經(jīng)驗具有交互作用，而經(jīng)驗的形成正是由于交往，交往是一種促進經(jīng)驗生長的有效路徑?！耙环N經(jīng)驗往往是個人和當(dāng)時形成化的環(huán)境之間發(fā)生的產(chǎn)物”。值得注意的是，經(jīng)驗的交互作用在強調(diào)有機體之間的交流、交往的同時，所推崇的并非是單向的輸入抑或輸出，它所注重的是交往對于主體雙方均具有積極意義，是一種雙向的正向影響。

杜威在其教育哲學(xué)中引入了經(jīng)驗的交互作用，并將這種相互交互的理論應(yīng)用于教與學(xué)、教師與學(xué)生、學(xué)校與社會的關(guān)系的建構(gòu)中。

(2)經(jīng)驗交互作用視角下案例問題分析。在這個教學(xué)案例中，執(zhí)教教師并非完全未意識到經(jīng)驗的交互作用的重要性。在課堂中，教師通過小組交流討論與全班成果匯報相結(jié)合的形式，引導(dǎo)學(xué)生主體從小組內(nèi)的小范圍交互邁向了班集體內(nèi)范圍更大的交互。在最后匯報小組討論結(jié)果時，學(xué)生不同解題方法的提出展現(xiàn)了其組內(nèi)經(jīng)驗交互作用的發(fā)生，在一定程度上肯定了教師在這堂課的部分教學(xué)成果。

而教師的教學(xué)行為對學(xué)生更能產(chǎn)生直接的影響，在課前未能做好對學(xué)生學(xué)情充分的把握的情況下，課堂出現(xiàn)了兩次較為尷尬的事件。部分學(xué)生在教學(xué)還未展開的時便直接在課堂上說出正確答案，不免會對其他未掌握該知識的同學(xué)的積極性造成影響。而教師在課堂上對于該類學(xué)生所展現(xiàn)出教學(xué)行為，顯然并沒有做到在交互中將雙方置于平等地位，使得教學(xué)過程的交互沒有達到雙向的滋養(yǎng)。

(3)對于教師教學(xué)實踐中的啟示。

①加強與學(xué)生的溝通，提高師生主體雙方交互性。杜威認為社會在傳遞中、溝通中生存。教育作為溝通的一種演變，教師應(yīng)在其教學(xué)過程中注重與學(xué)生的溝通交流，在溝通中堅持“教與學(xué)”主體雙方的平等性原則，促進雙方經(jīng)驗的交互更好地發(fā)生。教師在與學(xué)生溝通的過程中不僅能促進知識的傳授，引發(fā)學(xué)生的思考，更能在一定程度上增強學(xué)生主體的學(xué)習(xí)參與感，提高其學(xué)習(xí)興趣。

同時，經(jīng)驗的交互作用注重的是交往對于主體雙方均具有積極意義，正所謂“教學(xué)相長”，教師在與學(xué)生交流的過程中更好地了解學(xué)生經(jīng)驗，抓準學(xué)情，在此基礎(chǔ)上更順利地開展教學(xué)工作。此外，兒童的創(chuàng)造能力及其自由發(fā)散的思維在教學(xué)過程中能給教師帶來許多啟示，這一過程能產(chǎn)生雙向積極作用。

②引導(dǎo)促進學(xué)生主體間經(jīng)驗交互作用的發(fā)生。教師在教學(xué)過程中引導(dǎo)促進學(xué)生主體間進行經(jīng)驗交互，應(yīng)從課上、課下兩個著眼點入手。

在課堂上，教師應(yīng)充分意識到有效開展課堂討論對教學(xué)的積極作用，學(xué)生主體通過課堂交流討論，不僅能深化對知識點的理解，更能激發(fā)他們的創(chuàng)造性思維，充分發(fā)揮經(jīng)驗的交互作用，提高課堂效率。

在課下，教師應(yīng)充分重視班集體建設(shè)，讓學(xué)生主體在課下亦能做到平等、友善地交流。杜威于《民主主義與教育》中揭示了處境對于主體的重要性，而學(xué)生在班集體中與同學(xué)地交往實際上是社會交往的縮影，“社會環(huán)境能通過個體的種種活動，塑造個人行為的、智力的和情感的傾向?！狈从吃诎嗉w中，教師引導(dǎo)班級形成良好班風(fēng)班貌，增強集體凝聚力，班集體中的個人才能在這樣的環(huán)境中全面發(fā)展。