浦妙芬

(上海市青浦區(qū)第一中學(xué) 上海 青浦 201700)

在高中語(yǔ)文教學(xué)中，文言文是重要教學(xué)內(nèi)容之一。但是文言文教學(xué)也逐漸落入了兩大窠臼：一是偏重于“言”，即重視詞法和句法教學(xué)，翻譯成為課堂主要內(nèi)容，僵化并窄化了文言文教學(xué)；第二點(diǎn)是重點(diǎn)解讀文言文的思想內(nèi)容角度，諸多語(yǔ)文課堂最終演變政史課。

久而久之，文言文教學(xué)陷入了兩大誤區(qū)：一是教師人為削弱文章本身的光彩，文言文教學(xué)逐漸缺失了生命力，學(xué)生的思維能力也逐漸弱化，課堂往往膚末支離；二是經(jīng)驗(yàn)替代創(chuàng)造，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)陳舊，沒(méi)有切實(shí)顧及學(xué)生的閱讀體驗(yàn)(感動(dòng)點(diǎn)、困惑點(diǎn)、興趣點(diǎn))，教師成為“差不多先生”，憑著“豐富的經(jīng)驗(yàn)”拖拉硬拽，在這樣的課堂上學(xué)生自然也難以浸潤(rùn)于語(yǔ)言文字之中，難以形成與寫(xiě)作者的情感共鳴，其思想感知力也必然慢慢地退化。那么在統(tǒng)編教材的大背景下，文言文應(yīng)該如何開(kāi)展教學(xué)？通過(guò)教學(xué)實(shí)踐，本人有以下的心得體會(huì)。

1.深化文體意識(shí)

“文體”，顧名思義，是指獨(dú)立成篇的文本體裁(或樣式、體制)，是文本構(gòu)成的規(guī)格和模式。教師的文體意識(shí)是指在教學(xué)中對(duì)不同文體模式的自覺(jué)理解、熟練把握和獨(dú)特感受，將其化用于教學(xué)設(shè)計(jì)之中。

平時(shí)在教學(xué)過(guò)程中，對(duì)于“文體”的關(guān)注出現(xiàn)兩大問(wèn)題——首先是文體意識(shí)的淡薄，在教學(xué)過(guò)程中，關(guān)注文本無(wú)可厚非，但是將文本脫離于體裁，無(wú)異于令教學(xué)呈現(xiàn)零散化；其二是文體認(rèn)識(shí)的淺顯化，諸如提及小說(shuō)則為三要素，談到散文，僅以“形散神聚”冠名，這樣的粗淺認(rèn)識(shí)即是走向了另一個(gè)極端，使得教學(xué)陷入了單一化模式化教學(xué)的桎梏。

以史論文言文教學(xué)為例，教學(xué)過(guò)程中，教師對(duì)于該文體必須要有深刻的了解?！罢摗笔且环N論文文體，按《韻術(shù)》：“論者，議也?！边@類(lèi)文章和“說(shuō)”雖然同為議論文體，但是“說(shuō)”為陳述和解說(shuō)道理，如典型的《師說(shuō)》《馬說(shuō)》。而“論”則不同，《昭明文選》所載：“論有兩體，一曰史論，乃忠臣于傳末作議論，以斷其人之善惡。二曰政論，則學(xué)士大夫議論古今時(shí)世人物或評(píng)經(jīng)史之言，正其謬誤?！绷硪环N說(shuō)法：史論，原指作史者在“本紀(jì)”“列傳”之后評(píng)述所記史事和人物的文字。后來(lái)凡是關(guān)于歷史事件和歷史人物的論文，也都稱(chēng)為“史論”，典型的文章有：《過(guò)秦論》《六國(guó)論》《論貴粟疏》。其共性特點(diǎn)有三：(1)寫(xiě)作對(duì)象：歷史人物、歷史事件；(2)行文思路：論從史出、史論結(jié)合；(3)寫(xiě)作意圖：借古諷今、針砭時(shí)弊(4)語(yǔ)言特點(diǎn)：氣勢(shì)磅礴、縱橫恣肆。在日常教學(xué)中，教師具備強(qiáng)烈的文體意識(shí)，對(duì)文體的特點(diǎn)、本質(zhì)，乃至于發(fā)展，都應(yīng)熟稔，這樣才能將其浸潤(rùn)于語(yǔ)文教學(xué)之中。

2.強(qiáng)化對(duì)象意識(shí)

自2019學(xué)年開(kāi)始使用統(tǒng)編教材，諸多經(jīng)典作品依舊在教材中，但是和華師大版相比較，課文所屬的年級(jí)已經(jīng)變化，也就意味著教學(xué)對(duì)象——學(xué)生發(fā)生了變化。那么隨之而變的，則是教學(xué)目標(biāo)、策略等。

《過(guò)秦論》《六國(guó)論》作為兩篇典型的史論文，對(duì)于高一高二學(xué)生而言更適合思辨性閱讀。思辨性閱讀首先要立足于對(duì)文本整體把握基礎(chǔ)上的“細(xì)讀”，回歸到“語(yǔ)言”“論述”的層面，提出自己的質(zhì)疑；其次要深入挖掘文本的內(nèi)容，借助外在的歷史知識(shí)和評(píng)論文章，去探求自己的理解是否合乎“文本邏輯”；最后回歸到文本，浸入文本，與文本展開(kāi)對(duì)話，從作者的視角反思質(zhì)疑存在的合理性，進(jìn)而體察作者在論史中的博大情懷。而由于是群文教學(xué)，亦可通過(guò)兩篇文章的異同點(diǎn)比較辨析，從而把握史論文這種特有的文言文體裁特點(diǎn)，并且形成特有的閱讀方法。當(dāng)然，高一高二年級(jí)的文言基礎(chǔ)尚未扎實(shí)；加之，學(xué)生對(duì)于史傳類(lèi)、寓言類(lèi)的文言文興趣較為濃厚、閱讀量也較大，而對(duì)議論類(lèi)的文言文從心理上本身也存有畏難情緒。因而這兩篇文言文更多的是需要學(xué)生在教師所設(shè)計(jì)活動(dòng)的基礎(chǔ)上，自主探究、合作學(xué)習(xí)，從而解決問(wèn)題，那么對(duì)教師所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)活動(dòng)又提出了針對(duì)性、層次性、操作性、挑戰(zhàn)性等方面的要求。所以將教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為：通過(guò)查詢(xún)工具書(shū)、借鑒注釋、語(yǔ)境推斷，理解兩篇文章重點(diǎn)文言字詞的語(yǔ)境義，把握文章大意；通過(guò)比較兩篇文章論點(diǎn)、論證思路等，體會(huì)本文嚴(yán)密的邏輯力、雄辯的論證力和強(qiáng)烈的感染力；通過(guò)熟悉歷史背景知識(shí)，領(lǐng)會(huì)作者觀點(diǎn)的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性，學(xué)習(xí)其解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的理性思維方式，并且對(duì)作品的思想進(jìn)行大膽質(zhì)疑并予以表達(dá)。

而對(duì)于高三學(xué)生而言，已積累掌握了一定的文言文基礎(chǔ)知識(shí)，文意理解的障礙顯然小于高一高二學(xué)生。緣于此，本課的教學(xué)目標(biāo)則可調(diào)整為：通過(guò)比較《六國(guó)論》《過(guò)秦論》兩文內(nèi)容，總結(jié)概括史論文的共性特點(diǎn)；通過(guò)賞析《六國(guó)論》《過(guò)秦論》語(yǔ)言特點(diǎn)，理解作者的思想感情，體會(huì)文章強(qiáng)烈的感染力。

3.內(nèi)化單元意識(shí)

隨著統(tǒng)編教材的應(yīng)用，必須改變?cè)械钠渴浇虒W(xué)，而是將研究目光聚焦于單元教學(xué)設(shè)計(jì)。從課程開(kāi)發(fā)的立場(chǎng)看，單元是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)或課程綱要，圍繞主題(專(zhuān)題、話題、問(wèn)題)或活動(dòng)等選擇學(xué)習(xí)材料，并進(jìn)行結(jié)構(gòu)化組織的學(xué)習(xí)單位。單元教學(xué)設(shè)計(jì)是教師實(shí)施者分解、傳遞和落實(shí)課程目標(biāo)的關(guān)鍵一環(huán)，是統(tǒng)整單元內(nèi)所有課時(shí)目標(biāo)、各個(gè)教學(xué)要素的主要手段，是對(duì)教學(xué)內(nèi)容做“結(jié)構(gòu)化”處理的主要抓手。單元教學(xué)設(shè)計(jì)體現(xiàn)為一個(gè)主題在一定時(shí)間段內(nèi)的教學(xué)計(jì)劃，其要素有目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)、作業(yè)、評(píng)價(jià)和資源等。這就需要教師立足單元視角，聚焦單元目標(biāo)，結(jié)合學(xué)情，重新設(shè)定單元教學(xué)設(shè)計(jì)各要素的功能，優(yōu)化單元教學(xué)設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)。

但是就現(xiàn)實(shí)而言，確實(shí)存在著諸多問(wèn)題：(1)教師對(duì)于單篇教材存在陌生感，在沒(méi)有教學(xué)參考的情況下，對(duì)文章在單元中所起的作用、單篇的核心要旨和教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)等尚處于懵懂狀態(tài)；(2)教師對(duì)于單篇與單篇之間如何進(jìn)行異同比較辨析還有待于研究；(3)對(duì)于“單元教學(xué)”的認(rèn)識(shí)尚模糊，以致于落實(shí)單元教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)和教法設(shè)計(jì)都是模糊不清的。究其根本，還是在于教師的單篇教學(xué)意識(shí)和行為習(xí)慣已經(jīng)根深蒂固，而單元教學(xué)的意識(shí)較為薄弱。單元教學(xué)意識(shí)的強(qiáng)化和行為的落實(shí)將有利于打破單篇教學(xué)的基本模式，從而體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的整體效應(yīng)，有利于處理各種課型之間的關(guān)系，調(diào)整整體與部分、課內(nèi)與課外的關(guān)系。如果形成有效的經(jīng)驗(yàn)，也解決教師設(shè)計(jì)教學(xué)淺表化、碎片化、練習(xí)化的問(wèn)題，在結(jié)構(gòu)化、序列性的單元教學(xué)設(shè)計(jì)中，保證教學(xué)內(nèi)容多樣化，教學(xué)難度階梯化。

因此，在《過(guò)秦論》《六國(guó)論》兩文的教學(xué)中，以史論文的文體作為抓手，是單元教學(xué)的一種嘗試。但是在具體操作中，可能會(huì)出現(xiàn)兩大誤區(qū)：其一是對(duì)于兩文的比較閱讀處于標(biāo)簽式層面，不利于引發(fā)學(xué)生的深度思考；其二是側(cè)重在賞析兩文的個(gè)性化語(yǔ)言特色之后，沒(méi)有進(jìn)行深入探尋其本質(zhì)性的共同點(diǎn)。其實(shí)這兩個(gè)問(wèn)題的共性根源都在于固然有一定的群文教學(xué)意識(shí)，但是對(duì)于單元教學(xué)突破點(diǎn)的精準(zhǔn)把握還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

4.活化教學(xué)思路

在單元教學(xué)過(guò)程中，以教學(xué)思路固化為首要弊端。如，一旦為史論文的教學(xué)，通常的教學(xué)思路為三個(gè)“萬(wàn)能”教學(xué)公式：(1)這是一篇史論文，即議論性文章，那么中心論點(diǎn)是什么？(2)作者是如何論證自己的觀點(diǎn)？(從論證思路和論證方法兩個(gè)角度去分析)(3)賞析作者的論證語(yǔ)言。這樣的設(shè)計(jì)固然思路清晰，符合學(xué)生的認(rèn)知，但如此面面俱到的結(jié)果是學(xué)生被動(dòng)接受教師的權(quán)威解讀，臣服于作者宏大名氣,缺少自主深入文本來(lái)感受史論文真正的精妙所在和背后的特殊意義與情懷。久而久之，學(xué)生的學(xué)習(xí)探究意識(shí)和思維發(fā)展必然會(huì)受限。

其實(shí)，教無(wú)定法，如果教學(xué)被模式化，那么教學(xué)的生機(jī)就被湮滅。唯有遵循著學(xué)生“全員全程”參與課堂學(xué)習(xí)的原則，精心設(shè)計(jì)預(yù)學(xué)、探究、討論等課堂組織形式，方可凸顯學(xué)生的課堂主體地位和教師的主導(dǎo)作用。教學(xué)中，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)也是教師需要去精心設(shè)計(jì)的。如，對(duì)這類(lèi)經(jīng)典史論文采取思辨性閱讀就顯得格外有意義。余黨緒先生說(shuō)：高中階段的閱讀，無(wú)論在內(nèi)容上，還是在態(tài)度上，都應(yīng)以理性的、批判性的“思辨性閱讀”為主體。從實(shí)踐看，強(qiáng)調(diào)閱讀的思辨性和批判性?xún)A向，也能夠喚醒和激發(fā)學(xué)生沉睡的閱讀興趣與欲望，對(duì)于提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)有著顯而易見(jiàn)的功效。“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)，要引導(dǎo)學(xué)生閱讀古今中外論說(shuō)名篇，把握作者的觀點(diǎn)、態(tài)度和語(yǔ)言特點(diǎn)，理解作者闡述觀點(diǎn)的方法和邏輯，學(xué)習(xí)表達(dá)和闡發(fā)自己的觀點(diǎn)，圍繞感興趣的話題開(kāi)展討論和辯論。

當(dāng)然，除了思辨性閱讀之外，還可以設(shè)計(jì)比較閱讀、情境化問(wèn)題的解決、閱讀交流會(huì)等形式都可以成為在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)。高中語(yǔ)文教學(xué)倘若忽視學(xué)生的活動(dòng)設(shè)計(jì)，依舊是以傳統(tǒng)授課和學(xué)習(xí)方式進(jìn)行教學(xué)的話，那么學(xué)生既無(wú)法深入理解閱讀文本的思想意義和價(jià)值，也將直接導(dǎo)致高中學(xué)生“淺層思維”、“單一思維”的思維形態(tài)。只有更新教學(xué)理念、活化學(xué)習(xí)方式，發(fā)掘教學(xué)的深度、拓寬教學(xué)的廣度，在這個(gè)過(guò)程中逐漸地提升學(xué)生的語(yǔ)言感知力和思維品質(zhì)，方可落實(shí)“語(yǔ)言、文化、思維、審美”的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

在統(tǒng)編教材教學(xué)過(guò)程中，教師熟悉并內(nèi)化本套教材的編寫(xiě)理念、結(jié)構(gòu)體例、課文選取與編排、內(nèi)容設(shè)計(jì)，轉(zhuǎn)變教學(xué)理念和教學(xué)方式，在日常教學(xué)中注重單元教學(xué)設(shè)計(jì)和語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)、情境的設(shè)計(jì)，逐漸達(dá)成核心素養(yǎng)的最終目標(biāo)。