鄭夏娟

(福建省武夷山市吳屯中心小學(xué) 福建 武夷山 354300)

群文閱讀，就是教師集中課堂時間，引導(dǎo)學(xué)生圍繞某個或多個議題尋求一組閱讀文本，進(jìn)行整體意義建構(gòu)，是一種全新的閱讀教學(xué)理念和模式。群文閱讀教學(xué)的有效實(shí)施，在培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)方面發(fā)揮著重要作用。但就現(xiàn)狀來講，因教師思想認(rèn)知存在偏誤，以及缺乏有效的組織手段和執(zhí)行路徑，導(dǎo)致當(dāng)前小學(xué)語文群文閱讀教學(xué)流于表面、流于形式。為此，如何打破桎梏、全面落實(shí)、尋求可行路徑，是當(dāng)前小學(xué)語文教師需要深入思考與研究的重要課題。

1.小學(xué)高年級語文群文閱讀的整合原則

在小學(xué)高年級語文群文閱讀的整合實(shí)施過程中，要結(jié)合實(shí)際靈活開展，并依據(jù)小學(xué)高年級語文閱讀教學(xué)特點(diǎn)，遵循以下原則進(jìn)行整合實(shí)施：

1.1 生成性原則。群文閱讀教學(xué)的整合實(shí)施，是一個具有較強(qiáng)動態(tài)性的復(fù)雜過程，需要預(yù)設(shè)性議題和生成性活動共同支撐，才能達(dá)到預(yù)期良好效果。也就是說，在群文閱讀的整合實(shí)施中，要為非預(yù)期的生成性教學(xué)留下足夠空間，要緊緊圍繞預(yù)設(shè)好的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行靈活、跳躍地教學(xué)實(shí)施，避免陷入固定僵死的課堂泥淖，這樣才能確保教師、學(xué)生和文本之間處于高度對話、互動狀態(tài)，進(jìn)而為實(shí)現(xiàn)高效群文閱讀教學(xué)夯實(shí)基礎(chǔ)。

1.2 多元性原則。群文閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)的并非解讀結(jié)果，而是在文本解讀過程中實(shí)現(xiàn)多元化的意義建構(gòu)，在深層的文本討論與師生交流中實(shí)現(xiàn)整體進(jìn)步。為此，在群文閱讀整合實(shí)施中，教師要避免出現(xiàn)追求答案唯一性的問題，要為學(xué)生提供充足的自主思考與開放探究空間，并全面理解學(xué)生的智慧與見解，通過個性化、差異化學(xué)習(xí)幫助學(xué)生找到屬于自己的意義建構(gòu)，這是實(shí)現(xiàn)群文閱讀教學(xué)價值，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新思維養(yǎng)成的關(guān)鍵。

1.3 延展性原則。在小學(xué)高年級語文群文閱讀整合實(shí)施中，教師需要整合多方面學(xué)科知識以構(gòu)建完善的知識系統(tǒng)，同時要具備足夠的教研能力、信息素養(yǎng)等支撐群文閱讀課堂高效建構(gòu)，同時還要對多個文本進(jìn)行合理選擇與深度整合，以形成具有較強(qiáng)適切性的群文組合。也就是說，教師在開展群文閱讀教學(xué)時，需要注重縱向、橫向的資源延展性，確保師生、文本、課堂環(huán)境等形成一個有機(jī)體，進(jìn)而為群文閱讀教學(xué)高效、長效生成提供核心驅(qū)動與保障。

2.小學(xué)高年級語文群文閱讀的整合路徑

在明確小學(xué)高年級語文群文閱讀整合原則的基礎(chǔ)上，教師必須及時轉(zhuǎn)變思維理念，客觀審視群文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，并針對實(shí)際問題采取有效措施加以改進(jìn)，以尋求小學(xué)高年級語文群文閱讀的整合路徑，充分發(fā)揮其在培育學(xué)生語文核心素養(yǎng)方面的優(yōu)勢作用。

2.1 文本人物的關(guān)聯(lián)整合。經(jīng)典的閱讀文本，有的是故事情節(jié)豐富有趣，有的是語言風(fēng)格鮮明獨(dú)特，有的是主題思想深刻，有的是人物形象突出，而在所有的成功因素中，文本人物是最具動態(tài)性的存在，有著許多不確定因素，是學(xué)生閱讀過程中最難感知和理解的。因此，在群文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，教師要圍繞文本人物展開關(guān)聯(lián)整合，為學(xué)生提供有利于加深人物理解的認(rèn)知資源，并未學(xué)生核心能力的培育夯實(shí)基礎(chǔ)。

例如，在進(jìn)行《草船借箭》教學(xué)時，諸葛亮的形象自不多言，其獨(dú)特的人物性格和形象特色早已深入人心，但許多學(xué)生對魯肅的感知卻存在較大差異，有的認(rèn)為魯肅為人真誠，講義氣，有的則認(rèn)為他性格軟弱，唯唯諾諾。為了對這一人物形象形成全面客觀的認(rèn)知，筆者進(jìn)行了如下的關(guān)聯(lián)整合：首先為學(xué)生提供《三國演義》中有關(guān)魯肅的文本內(nèi)容；其次，呈現(xiàn)了《資治通鑒》中有關(guān)魯肅的客觀描寫。通過關(guān)聯(lián)性的群文閱讀后，學(xué)生逐步認(rèn)識到魯肅是一個具有大局意識的優(yōu)秀政治家。在小說《三國演義》中，魯肅被塑造為一個看似愚鈍之人，但實(shí)際上作者是故意借此來反襯諸葛亮的，這也是小說創(chuàng)作中的常用手法。可以說，圍繞文本人物展開的關(guān)聯(lián)整合，有效深化了學(xué)生對魯肅的整體感知，有效培養(yǎng)了學(xué)生辯證思維。最為重要的是，學(xué)生能夠進(jìn)一步認(rèn)識到小說創(chuàng)作與史書記載的區(qū)別，一個以藝術(shù)加工為主，一個以尊重史實(shí)為主，不僅拓展了學(xué)生的知識視野，而且豐富了學(xué)生思維維度。

2.2 思想主題的類比整合。客觀來講，當(dāng)前的教材編寫存在較強(qiáng)的共性，特別在單元編寫中，所選文本在人文主題和表達(dá)特質(zhì)上存在較強(qiáng)的相似性。這就要求教師在開展群文閱讀時，要對文本思想主題進(jìn)行精準(zhǔn)定位，并借此為學(xué)生進(jìn)行資源類比整合，真正為學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培育提供優(yōu)質(zhì)教學(xué)服務(wù)，充分發(fā)揮群文閱讀的優(yōu)勢作用。

例如，在進(jìn)行《刷子李》閱讀教學(xué)時，文本作者通過簡潔形象的語言表達(dá)，塑造了一個粉刷高手的人物形象，其核心主旨就是人物刻畫。對此，教師要通過有意識地引導(dǎo)，幫助學(xué)生深入探尋人物創(chuàng)作的精妙之處。具體來講，教師可圍繞這一寫作主題，引入課外閱讀文本《俗世奇人》，并引導(dǎo)學(xué)生與《刷子李》進(jìn)行對比分析，充分體驗(yàn)不同作者在人物塑造時的不同風(fēng)格，并借此感悟作者所用表達(dá)方法的邏輯關(guān)系，進(jìn)而為后續(xù)寫作實(shí)踐、遷移表達(dá)提供有力支撐。通過類比整合的群文閱讀，不僅有效豐富了學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，而且全面拓展了學(xué)生的認(rèn)知空間，為實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的提升夯實(shí)了基礎(chǔ)。

2.3 寫作策略的延展整合。在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中，受主體認(rèn)知和教學(xué)能力的制約，許多教師經(jīng)常會不自覺地將關(guān)注點(diǎn)放在文本表層信息上，但卻忽略了文本言語形式、寫作策略的深入挖掘與呈現(xiàn)。為進(jìn)一步強(qiáng)化閱讀教學(xué)實(shí)效性，教師必須轉(zhuǎn)變教學(xué)策略，在群文閱讀教學(xué)中，圍繞寫作策略展開延展性整合，有意識地培養(yǎng)提高學(xué)生表達(dá)素養(yǎng)。

例如，在進(jìn)行《梅花魂》閱讀教學(xué)時，教師要有有意識地引導(dǎo)學(xué)生感知文本中作者借梅花寫人的情感與手法，然后圍繞“借物喻人”這一寫作策略進(jìn)行延展性群文整合，讓學(xué)生通過多篇相似文本的研讀論證，深入把握“借物喻人”這一寫作策略的本質(zhì)規(guī)律，進(jìn)而達(dá)到提高學(xué)生寫作素養(yǎng)的目的。在此過程中，教師將教學(xué)重點(diǎn)放在文本寫作策略的挖掘上，通過多篇文本的論證，能夠?qū)W(xué)生認(rèn)知產(chǎn)生較強(qiáng)沖擊，進(jìn)而有效推動學(xué)生內(nèi)在素養(yǎng)的發(fā)展提升。

3.結(jié)語

總而言之，在小學(xué)高年級群文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，教師要堅(jiān)持生成性、多元性和延展性原則，從文本本質(zhì)出發(fā)，積極尋求群文閱讀的課內(nèi)外契合點(diǎn)，以及縱橫向的鏈接點(diǎn)，然后采取針對性措施加以整合實(shí)施，以充分發(fā)揮群文閱讀教學(xué)的優(yōu)勢作用，打造高效、開放、動態(tài)的小學(xué)語文閱讀課堂。具體來講，教師要通過文本人物的關(guān)聯(lián)整合、思想主題的類比整合和寫作策略的延展整合，實(shí)現(xiàn)群文閱讀教學(xué)的全面落實(shí)與多維拓展，進(jìn)而為培育小學(xué)生語文核心素養(yǎng)提供核心驅(qū)動。