李菲菲

摘要：當前聾校低年段語文識字教學的理念、方法都具有一定的傳統(tǒng)性特點，聾生在識字學習中表現出活躍度不高、學習興趣淡薄等問題，影響了語文識字教學的實際成效。教師應將新課改倡導的創(chuàng)新教育理念與教育方法融入到識字教學之中，讓低年段聾生能夠走進更生動的學習氛圍下展開科學的識字學習。對此，本文主要以情境化教學法為例，探討聾校語文教師在識字教學中通過創(chuàng)設情境的方式指導聾生有效識字的教學策略。

關鍵詞：聾校;低年段;識字教學;教學策略

中圖分類號：A ?文獻標識碼：A ?文章編號：（2021）-41-252

聾生對周圍環(huán)境的認識與感知會影響其學習情緒，低年段語文教師要讓聾生真正在識字學習中獲得應有的學習效果，則可建構起情境化識字教學模式，利用情境創(chuàng)設的方式營造良好的識字學習氛圍，從而激發(fā)聾生對生字的主動學習欲望。而且學生在情境化識字學習的良好體驗下，能夠對識字學習產生積極的情感態(tài)度，可支撐學生不斷展開自主的識字學習，有利于保障聾校低年段語文識字教學的質量。

一、聾生的識字學習特點

在聾生的識字學習過程中，其學習特點體現在以下幾點：

首先，視覺性。聾校的聽障學生失去了聽力，識字課中漢字的音、形、義對聾生而言都是陌生的、全新的，他們缺乏對漢字的良好口語基礎，只能用自己的視覺來獲取漢字的信息。這對于聾生而言，意味著他們獲取知識信息的途徑是有限的，教師要保障識字教學效果，就需要盡可能地開發(fā)出更多的信息傳遞渠道，讓聾生能夠調動自己除了聽覺之外的其他感知機制，對課堂上的知識信息進行有效的獲取與處理[1]。

其次，體驗性。聾生的觀察能力與分辨能力比較薄弱，教師在識字教學指導過程中，需要注重增強聾生的識字學習體驗，使其融入到良好氛圍中，去感受原本難以察覺的漢字與漢字之間的細微差別。這就需要教師把握好漢字的構造規(guī)律，并結合聾生的識字學習心理規(guī)律，采用科學的指導方法，讓聾生產生較強的識字學習興趣，使其主動展開自主的識字學習，并減少識字學習出錯率。

對此，情境化教學法在聾校識字教學中有很好的應用價值，教師可創(chuàng)設生動的教學情境，達到拓寬學生認知與感知渠道、增強學生識字學習體驗的目的，最大限度上激發(fā)聾生的識字學習積極性，提高聾生的識字學習效果。

二、聾校低年段情境化識字教學策略

（一）借助情境圖創(chuàng)設識字學習情境

情境圖是教師用來創(chuàng)設生動教學情境的教學掛圖，它具有鮮艷的色彩和直觀的形象，能夠刺激聾生的視覺感官，使其在受到情境圖吸引的情況下，走進到相應的情境之中，使其更好地感知情境圖中蘊含的知識。在低年級語文識字課上，教師可將相關的情境圖呈現在聾生眼前，讓他們帶著興趣去了解情境圖的內容，并探索情境圖中的漢字組成結構。

比如在《姓氏歌》一課的識字教學中，教師可將幾個小朋友彼此介紹自己姓氏的畫面掛圖呈現在聾生的面前，讓他們走進自我介紹姓氏的情境中，對情境圖中出現的“木子李”、“弓長張”、“古月胡”等姓氏的漢字組成結構進行直觀的感知，使其對“李”、“張”、“胡”等姓氏漢字進行有效的識記與理解。此時，教師可鼓勵聾生收集自己班上同學的姓氏，嘗試用“x+x=姓氏”的形式來學習更多的姓氏漢字。學生給出了不同的答案，如“子+皿=孟”、“二+兒=元”、“木+可=柯”、“木+木=林”等等。聾生通過這種方式可以很好地識記許多的姓氏漢字，還可讓聾生把握好一定的識字學習技巧。

（二）依托多媒體創(chuàng)設生動識字情境

多媒體技術的教學運用價值非常明顯，它可通過多媒體設備向學生呈現直觀形象的畫面，尤其是一些動態(tài)的畫面更能吸引學生目光，激活其學習興趣，增強其學習效果。在聾校低年段語文識字教學中，教師要打造情境化識字課堂，則可借助多媒體技術優(yōu)勢來創(chuàng)設生動的教學情境[2]。例如在《四個太陽》的識字課中，教師可利用多媒體設備播放視頻，將“太”、“陽”、“金”、“溫”等漢字的演變過程及演變時的具體字體形象，通過視頻放映給聾生觀看，使其在觀看視頻的過程中走進生動的情境，對古時人們創(chuàng)造漢字時的想法進行有效的了解，進而使其更好地理解漢字的字義，提高聾生的識字學習效果。

教師也可根據具體的漢字，通過多媒體設備創(chuàng)設出相應的畫面，讓聾生將畫面中的具體場景與生字聯系起來，使其發(fā)揮一定的想象力，加深自己對漢字的識記印象。例如在《樹和喜鵲》這節(jié)課中，教師可在多媒體設備上放映出森林和樹木的圖片，讓聾生對“棵”、“樹”等漢字進行聯想與記憶。比如聾生會想到這些與樹木相關的漢字都具有“木”這一部首，這無疑能夠讓聾生聯想到更多擁有“木”部首的漢字。若是教師在多媒體設備上放映出森林中的小鳥和鳥窩等圖片，則可讓聾生走進情境，對“鳥”、“窩”、“鵲”等漢字進行相應的聯想，使其在情境體驗下識記更多的漢字。

（三）通過趣味的游戲創(chuàng)設識字情境

聾生在聽力缺陷的影響下，在語文識字課堂上的自主學習活躍度并不高，他們還處于比較被動的學習狀態(tài)中。在基于情境創(chuàng)設法的教學背景下，教師應借助教學情境的力量來促使聾生自主展開識字學習，充分重視趣味游戲的作用，將游戲化情境與識字教學相融合，打造趣味游戲情境下的高效識字課堂[3]。

例如在《怎么都快樂》一課的識字教學中，教師可帶領聾生參與到課文中提及的“一個人玩”、“兩個人玩”、“三個人玩”等等人數不斷增多的游戲活動中，包括折紙游戲、踢毽子和跳繩等體育游戲、搭積木和下象棋等智力游戲等等。在這些游戲活動中，教師可鼓勵聾生對游戲中涉及到的生字進行有效的識記，如“玩”、“跳”、“踢”、“搭”等等。在游戲情境下，聾生的識字學習效果是比較顯著的。

三、結束語

總之，情境化教學法在聾校低年段語文識字教學中的運用價值是比較明顯的，教師應抓住好聾生的識字學習特點，通過不同方式創(chuàng)設生動的教學情境，讓聾生走進情境中，去自主學習識字課堂中的漢字。

參考文獻

[1]周雪飛.淺析聾校低年段語文情境化課堂識字教學策略[J].中學生作文指導，2019（24）：155.

[2]陳靜，懷靜蓉.提高聾校識字教學有效性的策略研究[J].現代特殊教育，2020（5）：42-44.

[3]劉天麗.聾生小學低段語文識字教法探究[J].明日，2019（30）：0251.