摘要：混合教學(xué)已經(jīng)成為高校教學(xué)常態(tài)化形式。該文采用文獻(xiàn)分析法，從教學(xué)系統(tǒng)的1基礎(chǔ)（傳統(tǒng)課堂）、4要素（學(xué)生-內(nèi)容-資源-目標(biāo)）和1模式等六個(gè)維度，分析當(dāng)前混合教學(xué)研究中存在“六個(gè)表象問(wèn)題”根源于“四個(gè)基本問(wèn)題”：是什么、為什么、怎么做，標(biāo)準(zhǔn)是？進(jìn)一步從深度學(xué)習(xí)框架對(duì)“傳統(tǒng)課堂-學(xué)生-目標(biāo)”三個(gè)維度解構(gòu)，及對(duì)“模式-資源-內(nèi)容”三個(gè)維度建構(gòu)，提出基于深度學(xué)習(xí)的“階梯式加深混合教學(xué)一般模式”，推進(jìn)傳統(tǒng)課堂1.0的“碎片化流程”和“精細(xì)化流程”，向混合教學(xué)課堂2.0“線上線下優(yōu)勢(shì)結(jié)合流程”轉(zhuǎn)變，聚焦混合教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計(jì)：基于知識(shí)點(diǎn)的線上課程精細(xì)化設(shè)計(jì)；基于學(xué)習(xí)結(jié)果的線上線下聯(lián)結(jié)設(shè)計(jì)；基于進(jìn)階式任務(wù)的線下課堂綜合化設(shè)計(jì)。最后，從“階梯式加深”優(yōu)勢(shì)特征等角度探討了一般模式特點(diǎn)，并演繹出體系化混合教學(xué)模式：在線輔助型、遞進(jìn)型、進(jìn)階/翻轉(zhuǎn)型、螺旋型、強(qiáng)化型、在線主導(dǎo)型和交替/并列型等，從而完善混合教學(xué)課堂2.0生態(tài)。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；教學(xué)系統(tǒng)；混合教學(xué)；教學(xué)模式；優(yōu)勢(shì)結(jié)合；階梯式加深

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文系首都師范大學(xué)教育學(xué)部標(biāo)志性成果項(xiàng)目“小學(xué)教師混合教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)研制”（項(xiàng)目編號(hào)：JYXB2021-ZD-B03）、清華大學(xué)人文教育發(fā)展中心課題“‘十四五期間教育質(zhì)量提升創(chuàng)新研究”（課題編號(hào)：TS[2021]JYCX001）階段性成果。

混合教學(xué)已經(jīng)被確定為21世紀(jì)的教育模式，被普遍視為是教學(xué)新常態(tài)[1-4]，促使傳統(tǒng)課堂1.0形態(tài)，由封閉在教室內(nèi)前后時(shí)空延展課堂教學(xué)流程，升級(jí)混合教學(xué)/翻轉(zhuǎn)課堂2.0形態(tài)?；旌辖虒W(xué)設(shè)計(jì)也超越了信息技術(shù)應(yīng)用視角，而是從傳統(tǒng)課堂轉(zhuǎn)型和教學(xué)系統(tǒng)重塑的角度整體思考[5]。從教學(xué)系統(tǒng)和深度學(xué)習(xí)視角審視混合教學(xué)研究現(xiàn)狀，并基于此提出混合教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，構(gòu)建體系化教學(xué)模式，完善混合教學(xué)課堂2.0生態(tài)，成為本研究關(guān)注的重點(diǎn)。

一、混合教學(xué)研究綜述與深度學(xué)習(xí)框架梳理

基于筆者2013年以來(lái)在近200所高校的師生交流，逐漸凝練了一線教師對(duì)混合教學(xué)的一些疑惑：是什么、為什么、怎么做及標(biāo)準(zhǔn)是什么？帶著這些思考，筆者又在中國(guó)知網(wǎng)中，以混合教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂和SPOC等為關(guān)鍵詞，以“核心期刊”和“CSSCI”為來(lái)源類別，共檢索出期刊論文2490篇和博士論文12篇；通過(guò)剔除非高等教育領(lǐng)域等文獻(xiàn)，從“教學(xué)系統(tǒng)”視角的“傳統(tǒng)課堂-學(xué)生-內(nèi)容-資源-目標(biāo)-模式”六個(gè)維度，梳理了118篇作為主要文獻(xiàn)進(jìn)行閱讀，并追溯部分文獻(xiàn)，綜述了混合教學(xué)研究。

（一）混合教學(xué)研究的“六個(gè)表象問(wèn)題”

從文獻(xiàn)看混合教學(xué)的交互、行為和策略等研究已經(jīng)非常豐富，但在實(shí)踐層面的形式混合、低效混合的課程不在少數(shù)，導(dǎo)致相當(dāng)部分的師生對(duì)這一教學(xué)改革抱有疑慮[6]。

1.混合教學(xué)中傳統(tǒng)課堂：傳統(tǒng)教學(xué)利弊研究較多，需關(guān)注利用優(yōu)勢(shì)開(kāi)展改革

傳統(tǒng)課堂教學(xué)利弊研究基本形成定論，但混合教學(xué)研究忽視了傳統(tǒng)課堂教學(xué)基礎(chǔ)，而直接討論設(shè)計(jì)。翻轉(zhuǎn)課堂是師生中心、教學(xué)主客體[7]、教學(xué)時(shí)空[8]等翻轉(zhuǎn)。翻轉(zhuǎn)課堂前幾個(gè)環(huán)節(jié)針對(duì)低階教學(xué)目標(biāo)，課堂活動(dòng)則針對(duì)高階目標(biāo)而設(shè)計(jì)[9]；需從傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端重置學(xué)習(xí)方式[10]；但傳統(tǒng)課堂哪些優(yōu)勢(shì)可以利用，并沒(méi)有被深入剖析，也就無(wú)法提出切實(shí)落地可行的混合教學(xué)設(shè)計(jì)。

2.混合教學(xué)中學(xué)生特征：基于心理理論研究豐富，需關(guān)注數(shù)字土著研究應(yīng)用

學(xué)生特征是影響混合學(xué)習(xí)的重要因素[11]，如強(qiáng)調(diào)學(xué)生知識(shí)基線水平調(diào)查[12]；構(gòu)建混合學(xué)生特征模型，從知情意行等維度研究混合學(xué)習(xí)效果[13]；應(yīng)用“自主、協(xié)作、探究”的學(xué)習(xí)方式[14]，但缺乏對(duì)數(shù)字土著特征的關(guān)照。而數(shù)字土著學(xué)生也缺乏混合學(xué)習(xí)的態(tài)度和能力準(zhǔn)備，習(xí)慣性地以?shī)蕵?lè)體驗(yàn)心態(tài)選擇碎片化時(shí)間接受學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)淺層化[15]。雖然對(duì)數(shù)字土著居民已有大量研究，但諸如混合教學(xué)中做中學(xué)[16]等基于其特點(diǎn)進(jìn)行混合教學(xué)設(shè)計(jì)較少。

3.混合教學(xué)中學(xué)習(xí)內(nèi)容：活動(dòng)行為設(shè)計(jì)卓有成效，需關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容及主題設(shè)計(jì)

高校學(xué)科教學(xué)首先應(yīng)關(guān)注專業(yè)內(nèi)容設(shè)計(jì)。但從一份對(duì)全國(guó)獲獎(jiǎng)混合式課程的教學(xué)設(shè)計(jì)質(zhì)量研究[17]看，既沒(méi)有對(duì)學(xué)生特征的關(guān)注，也沒(méi)有對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)。當(dāng)下研究：（1）主要圍繞“活動(dòng)”和“行為”量化研究，如“認(rèn)知水平”是用“學(xué)習(xí)行為”作為指標(biāo)[18]；豐富的活動(dòng)組織形式易忽視基礎(chǔ)知識(shí)的掌握[19]。（2）線下活動(dòng)也多是聚焦“討論”“協(xié)作”活動(dòng)層面[20]。（3）混合教學(xué)活動(dòng)和作業(yè)都是為了培養(yǎng)高階思維，但實(shí)際上卻是陷入課后作業(yè)“傳統(tǒng)”未變等淺層變革[21]；忽視對(duì)知識(shí)深度理解的教學(xué)本質(zhì)[22]。（4）利用視頻講解淺層知識(shí)[23]，但高階思維是怎么從微課中培養(yǎng)起來(lái)的？目前已經(jīng)開(kāi)始關(guān)注混合教學(xué)內(nèi)容層面設(shè)計(jì)，如基于知識(shí)“應(yīng)用、分析與評(píng)價(jià)”和“創(chuàng)造”角度設(shè)計(jì)[24]；從夯實(shí)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、激發(fā)創(chuàng)新靈感、檢驗(yàn)創(chuàng)新結(jié)果、升華知識(shí)結(jié)構(gòu)等角度設(shè)計(jì)，并強(qiáng)調(diào)有效組織教學(xué)內(nèi)容[25]；新穎的作業(yè)在內(nèi)容和類型與傳統(tǒng)作業(yè)有所區(qū)別[26]；優(yōu)化課前學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)[27]等，但混合教學(xué)設(shè)計(jì)如何將學(xué)習(xí)內(nèi)容貫穿始終？知識(shí)本身應(yīng)該具備什么樣特征？

4.混合教學(xué)中學(xué)習(xí)資源：MOOC視頻成代名詞，需適應(yīng)學(xué)習(xí)方式的資源設(shè)計(jì)

當(dāng)前在線課程仍然具有認(rèn)知性存在和教學(xué)性存在水平不高的問(wèn)題[28]。（1）在線課程中“內(nèi)容為王”的地位沒(méi)認(rèn)清，如只提供預(yù)備性、拓展性、補(bǔ)充性的學(xué)習(xí)資料，很容易陷入知識(shí)學(xué)習(xí)的淺層化[29]；造成課前經(jīng)驗(yàn)知識(shí)準(zhǔn)備不足，容易使學(xué)生課堂上經(jīng)常表現(xiàn)出沮喪、迷茫以及糟糕的協(xié)作參與，導(dǎo)致不得不再講授教學(xué)[30]；需讓學(xué)生吸收視頻中經(jīng)過(guò)提純和改造過(guò)的良構(gòu)知識(shí)[31]。（2）不做在線課程設(shè)計(jì)探討，通常用視頻學(xué)習(xí)[32]、課前學(xué)習(xí)電子書[33]等替代，需從單純制作教學(xué)視頻轉(zhuǎn)向廣泛開(kāi)發(fā)課程資源[34]。（3）在線課程設(shè)計(jì)存在問(wèn)題。翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐容易陷入成微視頻灌輸[35]，需優(yōu)化課前學(xué)習(xí)資源的呈現(xiàn)方式[36]，關(guān)注導(dǎo)引設(shè)計(jì)、面向知識(shí)類型的資源設(shè)計(jì)[37]，這都亟待適應(yīng)符合學(xué)生時(shí)代特征的方式。

5.混合教學(xué)中學(xué)習(xí)目標(biāo)：能力素養(yǎng)目標(biāo)成為共識(shí)，需關(guān)注面向未來(lái)的發(fā)展目標(biāo)

混合教學(xué)設(shè)計(jì)探討了提高合作與表達(dá)、自主學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)毅力[38]，和實(shí)踐操作、批判思考、復(fù)雜問(wèn)題解決、創(chuàng)造力等5C能力[39]，以及達(dá)成信息素養(yǎng)、數(shù)據(jù)素養(yǎng)[40]、核心素養(yǎng)[41]，關(guān)照生命教育[42]等，體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)目標(biāo)。但問(wèn)題是：（1）混合教學(xué)究竟要把人才培養(yǎng)指向何處？方向何在？（2）在實(shí)際執(zhí)行時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)容易偏離目標(biāo)指向，課堂難說(shuō)有效，究竟如何培養(yǎng)這些能力素養(yǎng)？雖然翻轉(zhuǎn)課堂可以改善大學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)和滿意度，但沒(méi)有足夠證據(jù)表明能夠提升關(guān)鍵的通用能力[43]。如何明確面向未來(lái)的目標(biāo)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)？

6.混合教學(xué)中教學(xué)模式：教學(xué)環(huán)節(jié)流程豐富多樣，需凸顯混合教學(xué)本質(zhì)內(nèi)涵

國(guó)內(nèi)混合教學(xué)模式研究比較體系化的主要是翻轉(zhuǎn)課堂模式，如傳統(tǒng)版、操作版、翻轉(zhuǎn)版、綜合版、通用版[44]，雙向深度學(xué)習(xí)版[45]。近年來(lái)開(kāi)始構(gòu)建“一般模式”，如面向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂一般過(guò)程模型[46]、O-PIRTAS 翻轉(zhuǎn)課堂一般教學(xué)模式及其普適性和可操作性等[47]。主要問(wèn)題有：（1）關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂“程序重置”的模式研究較多，而混合教學(xué)談及的“有機(jī)結(jié)合”如何操作很少。（2）國(guó)內(nèi)系統(tǒng)化的混合教學(xué)模式分類和明確分類標(biāo)準(zhǔn)研究幾乎沒(méi)有，基本上留在（學(xué)科）模式個(gè)案研究層面。（3）在線課程與課前學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)缺乏或描述不清，“先學(xué)”幾乎沒(méi)有發(fā)生[48]。（4）沒(méi)有涉及線上線下聯(lián)結(jié)點(diǎn)設(shè)計(jì)，很少有基于在線學(xué)習(xí)結(jié)果而改變課堂教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)設(shè)計(jì)[49]。（5）模式的可操作性和實(shí)施性不強(qiáng)[50]：一是用心理活動(dòng)替代教學(xué)環(huán)節(jié)；二是教學(xué)環(huán)節(jié)延伸課前和課后同時(shí)出現(xiàn)；三是造成學(xué)生認(rèn)知負(fù)擔(dān)過(guò)重；四是缺乏實(shí)施過(guò)程的調(diào)控機(jī)制。（6）沒(méi)有明確翻轉(zhuǎn)課堂和混合教學(xué)間的關(guān)系。

（二）混合教學(xué)研究問(wèn)題根源的“四個(gè)基本問(wèn)題”

上述混合教學(xué)研究中“六個(gè)問(wèn)題”，必然造成“在對(duì)混合式教學(xué)抱有高預(yù)期的同時(shí)，我們對(duì)這一新興的教學(xué)模式還沒(méi)有非常清晰、科學(xué)的認(rèn)識(shí)，對(duì)于何謂混合式教學(xué)，如何設(shè)計(jì)與實(shí)施這種教學(xué)，以及怎樣評(píng)價(jià)其有效性等問(wèn)題一知半解。”[51]，其根源于“四個(gè)基本問(wèn)題”。

1.什么是混合教學(xué)

Curtis J.Bonk將混合學(xué)習(xí)定義為“面對(duì)面教學(xué)和在線學(xué)習(xí)的結(jié)合”[52]，又表現(xiàn)為三種主流界定：一是，時(shí)間比例角度的界定：即斯隆報(bào)告根據(jù)在線傳授內(nèi)容所占的比例，將課程劃分為傳統(tǒng)課程（0%）、網(wǎng)絡(luò)輔助課程（1—29%）、混合課程（30—79%）和在線課程（80%以上）等類型[53]，混合教學(xué)也可以比照這種方式劃分，簡(jiǎn)單高效，但沒(méi)有凸顯出內(nèi)涵意義。二是，學(xué)習(xí)結(jié)果角度的界定：在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間，通過(guò)應(yīng)用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)技術(shù)與適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)風(fēng)格相契合，對(duì)適當(dāng)?shù)膶W(xué)生傳遞適當(dāng)?shù)哪芰Γ瑥亩〉米顑?yōu)化的學(xué)習(xí)效果的學(xué)習(xí)方式[54]。然而在日常教學(xué)中難以衡量是否“取得了最優(yōu)化的學(xué)習(xí)結(jié)果”，故可操作性不強(qiáng)。三是，學(xué)習(xí)過(guò)程角度的界定：混合式學(xué)習(xí)是要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式（Face to Face）的優(yōu)勢(shì)和e-Learning的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來(lái)[55]。如果沒(méi)有實(shí)現(xiàn)“優(yōu)勢(shì)結(jié)合”則充其量稱之為網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)。這個(gè)界定把混合教學(xué)過(guò)程本質(zhì)描述的清晰明確，并可從理論演繹角度和幾條評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)（見(jiàn)下文）對(duì)是否發(fā)生“優(yōu)勢(shì)結(jié)合”進(jìn)行界定，便于操作和實(shí)施。所以，本研究采用何克抗2004年“優(yōu)勢(shì)結(jié)合”的過(guò)程界定。

只有明確了混合教學(xué)的“優(yōu)勢(shì)結(jié)合”內(nèi)涵，才能夠：一是，明確解構(gòu)傳統(tǒng)課堂教學(xué)利弊的方向和必要性；二是，明確學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)資源建構(gòu)設(shè)計(jì)的方向；三是，明確構(gòu)建混合教學(xué)模式的重點(diǎn)與評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，才能提出體系化的混合教學(xué)模式分類。不以混合教學(xué)概念界定為前提的混合教學(xué)解構(gòu)與建構(gòu)的討論，基本上都是在“盲人摸象”?；旌鲜揭涣髡n程申報(bào)書撰寫中，首先一點(diǎn)也是強(qiáng)調(diào)分析“當(dāng)前傳統(tǒng)教學(xué)面臨的問(wèn)題”。

2.實(shí)踐評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)是什么

除理論演繹外，混合教學(xué)實(shí)踐的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)：一是，有對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)存在的問(wèn)題是否進(jìn)行深入剖析？這是開(kāi)展混合教學(xué)的必要性所在。否則，沒(méi)有必要舍棄傳統(tǒng)課堂無(wú)緣無(wú)故的為了開(kāi)展混合教學(xué)而開(kāi)展。二是，有關(guān)于線上學(xué)習(xí)結(jié)果的測(cè)評(píng)嗎？只有對(duì)線上學(xué)習(xí)結(jié)果的充分評(píng)價(jià)，才能明確線下教學(xué)起點(diǎn)，這就需要做線上線下聯(lián)結(jié)設(shè)計(jì)。三是，線下課堂教學(xué)是零起點(diǎn)嗎？作為優(yōu)勢(shì)結(jié)合的線上線下教學(xué)必然有差異，線下不是對(duì)線上的重復(fù)，不能“零起點(diǎn)”教學(xué)，而是要直奔重難點(diǎn)，給學(xué)生騰出時(shí)間進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。四是，線下課堂有進(jìn)階嗎？并非線下“非零起點(diǎn)”就是混合教學(xué)，線上注重精細(xì)化，線下注重綜合化，混合教學(xué)核心在于線下教學(xué)不是對(duì)線上教學(xué)的低水平重復(fù)，而是在認(rèn)知水平、個(gè)人能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作等深度學(xué)習(xí)的一維或多維度上是有著進(jìn)階的。

3.為什么進(jìn)行混合教學(xué)改革

信息科技推動(dòng)的時(shí)代變遷和教育場(chǎng)景升級(jí)，及其引發(fā)了傳統(tǒng)傳播理論重構(gòu)，進(jìn)而導(dǎo)致教學(xué)理論和學(xué)生學(xué)習(xí)方式演變，都促使了混合教學(xué)改革的必要性?？傮w來(lái)說(shuō)，背后本質(zhì)無(wú)非就是“傳統(tǒng)課堂（過(guò)去利弊）-學(xué)生（當(dāng)下特征）-目標(biāo)（未來(lái)社會(huì)需求）”三個(gè)維度的原因，其中一維或多維變化而導(dǎo)致教學(xué)問(wèn)題出現(xiàn)，就是推進(jìn)混合教學(xué)改革的必要性和意義所在，所以，建構(gòu)混合教學(xué)模式首先要對(duì)“傳統(tǒng)課堂-學(xué)生-目標(biāo)”三維進(jìn)行解構(gòu)。

4.怎么進(jìn)行混合教學(xué)（系統(tǒng)化）設(shè)計(jì)實(shí)踐

從系統(tǒng)角度審視課堂教學(xué)，哪些因素是混合教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)性“因變量”，需要深入解構(gòu)的；哪些因素是混合教學(xué)設(shè)計(jì)的“自變量”，需要重新建構(gòu)的。只有在一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)六維度框架中，在解構(gòu)的基礎(chǔ)上建構(gòu)，才能做到整體有效的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，如圖1所示。首先，明確研究中存在問(wèn)題解構(gòu)的理論視角，再用同樣理論視角去探討體系建構(gòu)。近年來(lái)深度學(xué)習(xí)成為教學(xué)改革的一個(gè)主要方向日趨成熟，是理論視角的一個(gè)較好選擇。其次，從深度學(xué)習(xí)視角對(duì)“傳統(tǒng)課堂-學(xué)生-目標(biāo)”等維度進(jìn)行解構(gòu)。再次，從深度學(xué)習(xí)視角對(duì)“（混合教學(xué)）模式-資源-內(nèi)容”等維度進(jìn)行建構(gòu)；最后，基于混合教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計(jì)的一般模式，衍生出體系化模式。

（三）研究問(wèn)題解決的深度學(xué)習(xí)分析框架梳理

William and Flora Hewlett將深度學(xué)習(xí)界定為六種能力[56]，美國(guó)國(guó)家研究委員會(huì)（NRC，National Research Council Panel）將深度學(xué)習(xí)能力分成三個(gè)領(lǐng)域[57]，兩者正好可整合為一個(gè)深度學(xué)習(xí)的能力框架。深度學(xué)習(xí)在認(rèn)知領(lǐng)域的結(jié)果就是認(rèn)知水平，Anderson等對(duì)布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類從“知識(shí)”與“認(rèn)知過(guò)程”二維框架修訂，將認(rèn)知過(guò)程修改為“知道、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造”，可將其視為認(rèn)知水平的思維水平[58]。Biggs基于SOLO（Structure of Observed Learning Outcome）的學(xué)習(xí)結(jié)果與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中的5個(gè)層次（前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)）[59]可作為認(rèn)知水平的知識(shí)水平。研究表明專家是使用學(xué)科核心概念和理論框架去解決問(wèn)題，而新手大腦中的知識(shí)通常是孤立的、零散的，不能形成一個(gè)結(jié)構(gòu)化的知識(shí)框架[60]；深度學(xué)習(xí)在知識(shí)水平的結(jié)果是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)化改造，是從碎片化到結(jié)構(gòu)化，生成整體性的知識(shí)體系[61]。而人際和個(gè)人方面能力可視為綜合能力，深度學(xué)習(xí)結(jié)果就是結(jié)構(gòu)化知識(shí)、高階思維和綜合能力等三方面。

二、深度學(xué)習(xí)視角下“傳統(tǒng)課堂-學(xué)生-目標(biāo)”維度解構(gòu)混合教學(xué)變革基礎(chǔ)

如前所述，對(duì)混合教學(xué)變革的三維基礎(chǔ)，恰如“自變量”，需要深入解構(gòu)。

（一）理解過(guò)去：把握變革對(duì)象的優(yōu)缺點(diǎn)，利用精細(xì)化教學(xué)流程，明確改革起點(diǎn)

混合教學(xué)的變革對(duì)象顯然是傳統(tǒng)課堂教學(xué)，其一般流程包括四大環(huán)節(jié)[62]：復(fù)習(xí)導(dǎo)入、講授新課、復(fù)習(xí)總結(jié)、練習(xí)作業(yè)。從深度學(xué)習(xí)框架來(lái)分析：傳統(tǒng)課堂劣勢(shì)是課堂講解時(shí)知識(shí)點(diǎn)碎片化，復(fù)習(xí)知識(shí)點(diǎn)和針對(duì)知識(shí)點(diǎn)練習(xí)的碎片化強(qiáng)化，教師講解時(shí)替代學(xué)生思維加工導(dǎo)致的思維降維化，和課堂講授為主的離身化活動(dòng)。而傳統(tǒng)課堂優(yōu)勢(shì)是總結(jié)環(huán)節(jié)的知識(shí)結(jié)構(gòu)化，作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)培養(yǎng)思維的高階性，以及線下教學(xué)的具身化。由此可形成傳統(tǒng)課堂教學(xué)的兩種教學(xué)流程：一是，無(wú)經(jīng)驗(yàn)教師的碎片化教學(xué)流程：“復(fù)習(xí)—碎片化講解/離身化體驗(yàn)—復(fù)習(xí)—練習(xí)”，體現(xiàn)粗糙化分解和低水平重復(fù)式包裝。二是，有經(jīng)驗(yàn)教師的精細(xì)化教學(xué)流程：導(dǎo)入—碎片化講解-診斷性練習(xí)—復(fù)習(xí)-總結(jié)—（練習(xí)—）作業(yè)，體現(xiàn)了奧蘇貝爾“總—分—總”的“漸進(jìn)分化，融會(huì)貫通”教學(xué)理論。傳統(tǒng)課堂的主要時(shí)間和精力放在了“低階思維”和“碎片化知識(shí)”層面；真正育人培養(yǎng)高階思維的“作業(yè)”被置于家庭或個(gè)體自主學(xué)習(xí)環(huán)境之中，讓學(xué)生認(rèn)知能力的提升受制于家庭或個(gè)人環(huán)境。因此，傳統(tǒng)課堂即便是采用“精細(xì)化教學(xué)流程”，也難以避免這個(gè)固有弊端。所以，混合教學(xué)首要解決的問(wèn)題就是要對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)流程改造，如圖2所示，以激活并凸顯在課堂中進(jìn)行具身化活動(dòng)、總結(jié)、作業(yè)，以及情感和社交等進(jìn)階式能力培養(yǎng)，不僅優(yōu)化了教學(xué)流程，還實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知、個(gè)人和人際等深度學(xué)習(xí)多維目標(biāo)。

（二）立足當(dāng)下：理解變革服務(wù)對(duì)象，把握學(xué)生學(xué)習(xí)方式變遷

所有教學(xué)都是針對(duì)特定的教學(xué)對(duì)象，必須要認(rèn)識(shí)教學(xué)對(duì)象及其特征，這是當(dāng)下教學(xué)改革關(guān)鍵問(wèn)題，教育不能對(duì)適應(yīng)數(shù)字土著居民特點(diǎn)和需要的學(xué)習(xí)方式視而不見(jiàn)[63]。近年來(lái)入學(xué)的大學(xué)生，都是真正的數(shù)字土著居民，他們不愿意被動(dòng)地聽(tīng)課，就時(shí)代特征的體現(xiàn)，這也是高校近年來(lái)自下而上混合教學(xué)改革的關(guān)鍵原因。僅是皮亞杰心理發(fā)展年齡特征理論不足以解釋當(dāng)下的學(xué)生社會(huì)行為方式，而需要從信息科技發(fā)展與教育場(chǎng)景升級(jí)等角度去理解。一是，學(xué)生代際進(jìn)化，必須在場(chǎng)景升級(jí)中把握學(xué)生特征和學(xué)習(xí)方式。從每一個(gè)兒童的生存當(dāng)下?tīng)顟B(tài)出發(fā)，依據(jù)不同時(shí)代科技特征把人的進(jìn)化路徑分為四個(gè)階段：數(shù)字移民→數(shù)字土著居民→APP一代→“機(jī)器智能+”人等。其中，關(guān)鍵是信息技術(shù)支持人的信息加工方式的代際演進(jìn)：個(gè)人建構(gòu)主義主導(dǎo)的信息加工，主要是在個(gè)體內(nèi)部發(fā)生的；社會(huì)建構(gòu)主義主導(dǎo)的信息加工，主要是在協(xié)作與交流過(guò)程中支持的個(gè)體信息加工；聯(lián)通主義信息加工，在互動(dòng)中完成的群體信息加工；人機(jī)協(xié)同信息加工，信息加工已經(jīng)超出了個(gè)體大腦而在人與機(jī)器之間充分交換信息而實(shí)現(xiàn)信息加工，人腦和機(jī)器實(shí)現(xiàn)信息加工分工。每一種推動(dòng)社會(huì)形態(tài)演化的典型信息形態(tài)及其技術(shù)，都會(huì)影響造就每一代青少年有不同的信息加工方式，促使他們代際劃分愈加顯著。二是，學(xué)習(xí)方式的演進(jìn)，信息社會(huì)演進(jìn)以及學(xué)生演化，全媒體教育和數(shù)據(jù)要素賦能不斷顯現(xiàn)，學(xué)生思維方式發(fā)生轉(zhuǎn)變，多種學(xué)習(xí)方式爆發(fā)：碎片化學(xué)習(xí)與精細(xì)化學(xué)習(xí)交織；非線性學(xué)習(xí)與非連續(xù)性文本學(xué)習(xí)交織；在做中學(xué)，游戲化學(xué)習(xí)與具身化學(xué)習(xí)交織；社交化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新性學(xué)習(xí)交織；及人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)與社會(huì)化學(xué)習(xí)交織等，共同促進(jìn)傳統(tǒng)教學(xué)方式的裂解。

（三）面向未來(lái)：明確變革方向，面向人工智能時(shí)代下的生命教育

基于深度學(xué)習(xí)的混合教學(xué)研究已經(jīng)隨處可見(jiàn)，然而其為學(xué)生未來(lái)生活和社會(huì)生存做準(zhǔn)備中需要關(guān)注的本質(zhì)是什么？眾所周知，機(jī)器人從替代了人類體力勞動(dòng)逐漸轉(zhuǎn)向了替代智力勞動(dòng)，從而帶來(lái)行業(yè)顛覆性改變，人才需求出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性變化，凸顯出一種前所未有的關(guān)系：人和機(jī)器人之間關(guān)系。當(dāng)前大學(xué)生已經(jīng)成為第一代和人工智能去競(jìng)爭(zhēng)工作的人。人類要和機(jī)器人有所差異化發(fā)展并走向深度合作，構(gòu)造人機(jī)協(xié)同智能生態(tài)，培養(yǎng)人和機(jī)器人相互區(qū)別的能力，尤其是認(rèn)知智能的右腦智能：情感智能、志趣智能和創(chuàng)新知智能等。因此，除了關(guān)注深度學(xué)習(xí)能力外，混合教學(xué)還應(yīng)該關(guān)注人的生命教育和人機(jī)協(xié)同能力等。

三、深度學(xué)習(xí)視角下“教學(xué)流程-資源-內(nèi)容”維度建構(gòu)混合教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計(jì)

基于以上三個(gè)維度的“自變量”解構(gòu)，可從三個(gè)維度的“因變量”進(jìn)行建構(gòu)。

（一）基于深度學(xué)習(xí)的混合教學(xué)一般模式設(shè)計(jì)

本研究構(gòu)建一個(gè)基于深度學(xué)習(xí)的階梯式加深混合教學(xué)一般模式（General Mode of Step Deepening Blended Learning，GMSDBL或SDBL一般模式），包括3個(gè)階段11個(gè)環(huán)節(jié)，如圖3所示。一是，線上學(xué)習(xí)：一個(gè)學(xué)習(xí)單元可視為一周教學(xué)，包括基于掌握學(xué)習(xí)理論的線上自主學(xué)習(xí)，將傳統(tǒng)教學(xué)精細(xì)化流程中必不可少的“碎片化知識(shí)點(diǎn)”等教學(xué)環(huán)節(jié)繼續(xù)保留，保障學(xué)生達(dá)成知識(shí)點(diǎn)的“基本學(xué)會(huì)”。二是，線上線下聯(lián)結(jié)，包括評(píng)價(jià)與反饋等環(huán)節(jié)，功能主要是明確線上學(xué)習(xí)結(jié)果，確定線下學(xué)習(xí)起點(diǎn)，從而調(diào)整線下教學(xué)設(shè)計(jì)。三是，線下課堂教學(xué)，將線上碎片化的知識(shí)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化整合，及培養(yǎng)高階思維的作業(yè)和社交化、具身化活動(dòng)，即“進(jìn)階式任務(wù)”，置于課堂主體，在教師和學(xué)習(xí)伙伴等多種學(xué)習(xí)支持在場(chǎng)情景下開(kāi)展知識(shí)外化，達(dá)成深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)線上線下優(yōu)勢(shì)結(jié)合?；旌辖虒W(xué)一般模式提倡“課課清、堂堂結(jié)”，沒(méi)有課后環(huán)節(jié)，傳統(tǒng)教學(xué)的課后作業(yè)已經(jīng)置于課堂成為進(jìn)階式作業(yè)，課堂有未完成的任務(wù)等，必要時(shí)可適當(dāng)延伸到課后，課后主要是下一個(gè)單元的課前自主學(xué)習(xí)。

（二）基于知識(shí)點(diǎn)的線上課程精細(xì)化設(shè)計(jì)

課前先學(xué)的質(zhì)量是混合教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)之一[64]，這里談的在線課程均是指混合教學(xué)視野下的在線課程，并融合了MOOC等理念，其體現(xiàn)在如何圍繞“知識(shí)點(diǎn)”進(jìn)行精細(xì)化設(shè)計(jì)，而基于知識(shí)點(diǎn)的知識(shí)圖譜也是個(gè)性化學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

1.聚焦多知識(shí)點(diǎn)組成體系化教學(xué)內(nèi)容維度上精細(xì)化設(shè)計(jì)

除了對(duì)知識(shí)點(diǎn)在線上教學(xué)的導(dǎo)入、微視頻、討論和練習(xí)等環(huán)節(jié)進(jìn)行精細(xì)化“包裝”外，必須處理好知識(shí)點(diǎn)細(xì)化設(shè)計(jì)，即怎么樣從內(nèi)容上做到“精”，是更關(guān)鍵的問(wèn)題，包括：一是，精深的知識(shí)點(diǎn)劃分。在符合邏輯并條理性的知識(shí)點(diǎn)劃分，切忌盲目地依據(jù)所謂的教材。二是，精干的知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)。如理工學(xué)科知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)的實(shí)用化、技能化、程序化，以及規(guī)則化、流程化、技巧性和原理性等；而人文社科需要有要點(diǎn)、有觀點(diǎn)、有論點(diǎn)，以及有條理、有層次和有目標(biāo)等。三是，精心的知識(shí)點(diǎn)編排方式。一定要體現(xiàn)出結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性和層次性，知識(shí)點(diǎn)之間盡量選擇最短路徑編排法或直線式編排等。四是，精巧的知識(shí)點(diǎn)組織設(shè)計(jì)，切忌MOOC沿用“教材化”知識(shí)點(diǎn)編排方式，而采用“MOOC化”知識(shí)點(diǎn)編排，如下頁(yè)表1、表2所示。五是，精致教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)?？山梃b傳統(tǒng)課堂教學(xué)經(jīng)典方法組織有效教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)具身化學(xué)習(xí)；借助于時(shí)間控制和交互設(shè)計(jì)，促使學(xué)生按規(guī)則進(jìn)行自律學(xué)習(xí)。六是，精煉的教學(xué)主題設(shè)計(jì)。將知識(shí)點(diǎn)基于相互關(guān)系整合出指向?qū)W科核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)主題。七是，精彩視覺(jué)表征設(shè)計(jì)。借助于非線性文本等方式，實(shí)現(xiàn)快速高效的組織內(nèi)容和支持學(xué)生高效學(xué)習(xí)。此外，還涉及到精選主題、精簡(jiǎn)時(shí)空/話語(yǔ)、精密關(guān)照學(xué)生、精心思考社會(huì)服務(wù)等。從碎片化實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化，達(dá)成真正的精細(xì)化教學(xué)，如圖4所示。

2.聚焦有效數(shù)字土著學(xué)習(xí)方式維度上精細(xì)化設(shè)計(jì)

碎片化學(xué)習(xí)方式是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代高效的精準(zhǔn)化和個(gè)性化學(xué)習(xí)的“引爆點(diǎn)”，觸發(fā)學(xué)習(xí)方式整體升級(jí)，線上課程設(shè)計(jì)要符合學(xué)生學(xué)習(xí)方式進(jìn)行設(shè)計(jì)才有意義。一是，碎片化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要少量多次的呈現(xiàn)。二是，做中學(xué)設(shè)計(jì)要盡量讓學(xué)生自主地先做再學(xué)、且借助于在線課程提供泛在化視頻教學(xué)，邊做邊學(xué)。三是，非線性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要從任務(wù)目標(biāo)驅(qū)動(dòng)深度鏈接知識(shí)（網(wǎng)絡(luò)）的學(xué)習(xí)，知識(shí)點(diǎn)微視頻標(biāo)題設(shè)計(jì)準(zhǔn)確涵蓋內(nèi)容，呈現(xiàn)清晰的知識(shí)點(diǎn)結(jié)構(gòu)，同時(shí)便于檢索；并注重提供差異化分支學(xué)習(xí)內(nèi)容；讓學(xué)生根據(jù)自己需要選擇。四是，游戲化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要清晰給出學(xué)習(xí)目標(biāo)，明確學(xué)習(xí)規(guī)則，借用全息內(nèi)容或仿真環(huán)境，創(chuàng)設(shè)身心合一的交互體驗(yàn)活動(dòng)；要有獎(jiǎng)懲機(jī)制，讓學(xué)生體驗(yàn)成長(zhǎng)感和獲得感。五是，社交化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要求課程或知識(shí)點(diǎn)要開(kāi)放，要有多種分支學(xué)習(xí)；要有聯(lián)結(jié)到外部學(xué)習(xí)資源的渠道；要有開(kāi)放式的在線討論空間；要有促進(jìn)學(xué)生積極總結(jié)和反思的機(jī)制。六是，具身性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要實(shí)現(xiàn)物理和虛擬空間融合，創(chuàng)設(shè)身心一體的具身交互環(huán)境和混合現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境[65]，創(chuàng)建支持“學(xué)習(xí)時(shí)空-認(rèn)知-身體活動(dòng)”等多種參與模式。七是，智能化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要用知識(shí)點(diǎn)創(chuàng)建知識(shí)圖譜，借助于大數(shù)據(jù)等推進(jìn)精準(zhǔn)教學(xué)；利用技術(shù)增強(qiáng)與學(xué)生交互，強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、增加學(xué)習(xí)投入、提升學(xué)習(xí)成效。

（三）基于學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)的線上線下聯(lián)結(jié)設(shè)計(jì)

《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》指出：利用信息技術(shù)提高教育評(píng)價(jià)的科學(xué)性，改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)?；旌辖虒W(xué)應(yīng)該加強(qiáng)線上線下聯(lián)結(jié)設(shè)計(jì)，診斷線上學(xué)習(xí)結(jié)果，明確線下教學(xué)起點(diǎn)。

1.在線學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

可依據(jù)在線課程三個(gè)核心環(huán)節(jié)分別評(píng)價(jià)：一是，針對(duì)單一知識(shí)點(diǎn)的低階思維學(xué)習(xí)目標(biāo)，如記憶、復(fù)述等設(shè)計(jì)在線測(cè)試題，難度和廣度都不要超過(guò)該題對(duì)應(yīng)的知識(shí)點(diǎn)；在線測(cè)試題的本質(zhì)是練習(xí)題，可用客觀題進(jìn)行精準(zhǔn)測(cè)評(píng)，為學(xué)生推送相關(guān)后續(xù)知識(shí)點(diǎn)。對(duì)于部分單一知識(shí)點(diǎn)的高階思維目標(biāo)或綜合教學(xué)，可適當(dāng)設(shè)計(jì)主觀題測(cè)評(píng)。二是，通過(guò)設(shè)計(jì)討論話題，依據(jù)話題參與情況可定性地評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果。三是，基于學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)比“平均學(xué)習(xí)視頻時(shí)長(zhǎng)/視頻時(shí)長(zhǎng)”來(lái)判斷學(xué)生學(xué)習(xí)效果。評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)目的：一是，針對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練；二是，給學(xué)生以自我反饋；三是，給學(xué)生自主學(xué)習(xí)以信心。因此，測(cè)試題、討論題和線上學(xué)習(xí)視頻的目的都不在于把學(xué)生難倒，而是讓學(xué)生能夠基本學(xué)會(huì)；四是，給教師反饋線上學(xué)習(xí)結(jié)果；五是，給教師反饋線上課程設(shè)計(jì)質(zhì)量，或線上教學(xué)組織是否有效。

2.在線學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋設(shè)計(jì)

若在線測(cè)試題錯(cuò)誤率較高、討論不深入或?qū)W習(xí)時(shí)長(zhǎng)比比較高，則該知識(shí)點(diǎn)在線下課堂教學(xué)中需要再講解，甚至下次教學(xué)前重新設(shè)計(jì)。對(duì)于客觀題，可以通過(guò)機(jī)器批閱和平臺(tái)自動(dòng)統(tǒng)計(jì)。但對(duì)于討論題或者主觀題，尤其是大班來(lái)說(shuō)，批閱量較大，可以采用多種形式反饋：其一，由教師自己或助教批改；其二，遴選班級(jí)學(xué)習(xí)較好的同學(xué)批改或互評(píng)；其三，抽取全班20%的作業(yè)批閱，含較好層次和“較差”層次的學(xué)生作業(yè)各4%，中間層次的同學(xué)作業(yè)8%。其四，智能批改。通過(guò)此反饋信息形成個(gè)性化學(xué)情分析報(bào)告，師生利用數(shù)據(jù)分析進(jìn)行精準(zhǔn)教與學(xué)和自我調(diào)整，并提升數(shù)據(jù)素養(yǎng)。

（四）基于進(jìn)階式任務(wù)的線下課堂綜合化設(shè)計(jì)

線上微課精細(xì)化設(shè)計(jì)越凸顯，線下進(jìn)階式和綜合化設(shè)計(jì)就越重要。作為優(yōu)勢(shì)結(jié)合的混合教學(xué)，要充分抓住課堂教學(xué)優(yōu)勢(shì)進(jìn)行階梯式加深設(shè)計(jì)，低水平重復(fù)或延伸就談不上優(yōu)勢(shì)結(jié)合。

1.知識(shí)點(diǎn)進(jìn)階為精準(zhǔn)性和結(jié)構(gòu)化知識(shí)的內(nèi)容設(shè)計(jì)

針對(duì)線上基于知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)結(jié)果測(cè)評(píng)后，明確學(xué)生線上沒(méi)有掌握的知識(shí)點(diǎn)，可以個(gè)性化推送資源和解題思路；也可以讓學(xué)生自主利用數(shù)據(jù)分析結(jié)果來(lái)調(diào)整學(xué)習(xí)策略。對(duì)于普遍存在的問(wèn)題，基于有益失敗理論（productive failure）開(kāi)展針對(duì)性的重點(diǎn)講解，包括易錯(cuò)知識(shí)點(diǎn)、重難點(diǎn)知識(shí)、隱性知識(shí)和情感價(jià)值觀等，尤其是提升到SOLO理論最高兩層類型結(jié)構(gòu)化知識(shí)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)水平進(jìn)階，促使掌握學(xué)科核心知識(shí)。要充分把握這個(gè)環(huán)節(jié)的本質(zhì)特征，即相當(dāng)于傳統(tǒng)課堂教學(xué)的總結(jié)環(huán)節(jié)，是透徹把握認(rèn)知水平中結(jié)構(gòu)化知識(shí)和提升高階思維，針對(duì)性地微講解。但當(dāng)前研究沒(méi)有深刻地認(rèn)識(shí)到這個(gè)本質(zhì)，只列出了問(wèn)題的表象，如知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)、知識(shí)內(nèi)容復(fù)習(xí)、有意識(shí)地設(shè)計(jì)、創(chuàng)造學(xué)習(xí)空間環(huán)境、完成快速少量測(cè)試等。

2.練習(xí)測(cè)試進(jìn)階為綜合化和具身性的作業(yè)設(shè)計(jì)

這是最為重要的環(huán)節(jié)，是傳統(tǒng)課堂教學(xué)中真正的作業(yè)，本質(zhì)上是一個(gè)小型的項(xiàng)目，必須符合作業(yè)設(shè)計(jì)的基本特征。把課程內(nèi)容多個(gè)知識(shí)點(diǎn)融會(huì)貫通設(shè)計(jì)在一個(gè)項(xiàng)目任務(wù)中，解決一個(gè)現(xiàn)實(shí)中的復(fù)雜問(wèn)題。在線課程為良構(gòu)性知識(shí)教學(xué)奠定基礎(chǔ)，線下進(jìn)階式任務(wù)把學(xué)習(xí)鑲嵌到真實(shí)復(fù)雜的劣構(gòu)問(wèn)題情境中，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的情境化、問(wèn)題化、多維化、任務(wù)化，學(xué)習(xí)活動(dòng)越趨向具體經(jīng)驗(yàn)，高級(jí)思維能力越能夠得到發(fā)展[66]。綜合化設(shè)計(jì)課堂進(jìn)階式任務(wù)，既能承載結(jié)構(gòu)化知識(shí)教學(xué)，又能在解決問(wèn)題過(guò)程中培養(yǎng)高階思維能力；同時(shí)，結(jié)合課程思政要求，承載情感、態(tài)度和價(jià)值觀培養(yǎng)；也是對(duì)知識(shí)背后所隱藏的知識(shí)意義、思維方式、學(xué)科核心素養(yǎng)等深層揭示[67]；并凸顯由教變學(xué)，教師主體變學(xué)生主體。

3.個(gè)人學(xué)習(xí)進(jìn)階為基于人機(jī)協(xié)同的人際協(xié)作的學(xué)習(xí)支持設(shè)計(jì)

進(jìn)階式任務(wù)在課堂教學(xué)的有限時(shí)間內(nèi)，常需要分組協(xié)作學(xué)習(xí)，如強(qiáng)弱聯(lián)合，以強(qiáng)帶弱；強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合，強(qiáng)者更強(qiáng)。分組是為了將“個(gè)體認(rèn)知沖突”將轉(zhuǎn)化為“集體認(rèn)知沖突”[68]協(xié)同解決問(wèn)題，發(fā)揮較于傳統(tǒng)教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)學(xué)生批判性思維培養(yǎng)[69]。基于錯(cuò)誤問(wèn)題歸類，動(dòng)態(tài)分層分組，開(kāi)展進(jìn)階式任務(wù)設(shè)計(jì)。培養(yǎng)學(xué)生充分利用個(gè)人數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析情況，借助于資源推送和智慧學(xué)伴等開(kāi)展自主學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)基礎(chǔ)比較薄弱的學(xué)生可在小組內(nèi)部以互幫互助的形式提升自己，培養(yǎng)學(xué)生人際協(xié)調(diào)和溝通表達(dá)等能力?；谠诰€學(xué)習(xí)凸顯出的學(xué)生缺乏身體的真實(shí)，或模擬體驗(yàn)而產(chǎn)生的距離感和孤獨(dú)[70]等，借助于人機(jī)協(xié)同下的人際協(xié)作，調(diào)節(jié)學(xué)生個(gè)人投入程度，促進(jìn)人工智能時(shí)代生命教育。

4.文本化學(xué)習(xí)成果進(jìn)階為生命活動(dòng)展示設(shè)計(jì)

線下教學(xué)本質(zhì)是凸顯生命教育為目標(biāo)的進(jìn)階式任務(wù)。傳統(tǒng)作業(yè)的文本化和符號(hào)化展示，并回應(yīng)以分?jǐn)?shù)或“對(duì)”“錯(cuò)”等，失去了作為對(duì)話互動(dòng)和具身教育的良好契機(jī)。充分推進(jìn)“展示-質(zhì)疑-闡釋-反思”等系列教學(xué)活動(dòng)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度內(nèi)化，培養(yǎng)在公開(kāi)場(chǎng)合從容表達(dá)自己意見(jiàn)的能力，拓展學(xué)生的協(xié)調(diào)、表達(dá)、演講和表演等生命活動(dòng)和綜合能力。通過(guò)成品化展示：一是，讓學(xué)生知識(shí)內(nèi)容學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決方案，并加以呈現(xiàn)和“營(yíng)銷”，體驗(yàn)任務(wù)解決“交付儀式”中的臨場(chǎng)感、獲得感、成就感和滿足感。二是，在高度真實(shí)的交付情景中，學(xué)生思維處于高度活躍狀態(tài)，更容易臨場(chǎng)發(fā)揮，激發(fā)更多靈感。三是，人生就是尋求一個(gè)“展示的舞臺(tái)”，數(shù)字土著一代需要將在虛擬空間的“樹(shù)洞”和“傾訴”，部分地轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生活中“萬(wàn)眾矚目”下的展示與表達(dá)，避免過(guò)度依賴虛擬環(huán)境。四是，“任務(wù)-協(xié)作-展示”等完整策略，激發(fā)學(xué)生在人際和個(gè)人投入程度方面實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，凸顯生命豐富形態(tài)。

5.回顧進(jìn)階為學(xué)習(xí)成果共享與反思設(shè)計(jì)

教師在各小組展示、相互質(zhì)疑與答辯的基礎(chǔ)上，由以往預(yù)設(shè)者轉(zhuǎn)為傾聽(tīng)者，對(duì)各組成果進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，利用存在的問(wèn)題開(kāi)展生成性教學(xué)，更加精準(zhǔn)地全面分析學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)和不足，建立結(jié)構(gòu)化知識(shí)；而不是直接告訴學(xué)生對(duì)錯(cuò)；從而讓學(xué)習(xí)成果或正誤學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)在更大范圍內(nèi)共享。最后，促進(jìn)反思，包括學(xué)生通過(guò)元認(rèn)知活動(dòng)，積極反思重新構(gòu)建個(gè)體認(rèn)知，反思與內(nèi)省本質(zhì)就是個(gè)人再總結(jié)，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知投入；而教師反思則是不斷優(yōu)化自己的課程資源與設(shè)計(jì)，從而提高教學(xué)效果。

四、深度學(xué)習(xí)視角混合教學(xué)體系化教學(xué)模式構(gòu)建

（一）階梯式加深混合教學(xué)一般模式的特點(diǎn)

GMSDBL之所以稱為一般模式，原因是其有幾個(gè)特點(diǎn)：一是，GMSDBL是以傳統(tǒng)課堂教學(xué)一般流程的精細(xì)化流程轉(zhuǎn)化為混合教學(xué)一般模式，貼近教師使用習(xí)慣。二是，符合混合教學(xué)的“優(yōu)勢(shì)結(jié)合”內(nèi)涵本質(zhì)，流程完整清晰。三是，“階梯式加深”優(yōu)勢(shì)特征，在線課程精細(xì)化設(shè)計(jì)、線下學(xué)習(xí)綜合化設(shè)計(jì)、線上線下聯(lián)結(jié)點(diǎn)設(shè)計(jì)、線上線下認(rèn)知負(fù)荷分散化設(shè)計(jì)，有效促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。四是，較強(qiáng)理論基礎(chǔ)，符合大多數(shù)經(jīng)典教與學(xué)理論和現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論等。五是，可操作性，基于傳統(tǒng)課堂教學(xué)容易上手；模式各環(huán)節(jié)互相區(qū)分度高，便于應(yīng)用；符合高校以周為單位的周期性教學(xué)，并只涉及課前和課中，不涉及課后，符合多門學(xué)科齊頭并進(jìn)地常態(tài)化開(kāi)展混合學(xué)習(xí)。六是，普適性，不同類型的進(jìn)階式任務(wù)設(shè)計(jì)可適合于不同學(xué)科和課程；能夠解決人才培養(yǎng)過(guò)程中的個(gè)性和共性問(wèn)題。七是，靈活性，基于“過(guò)去-現(xiàn)在-未來(lái)”的框架解構(gòu)與分析，具有與時(shí)俱進(jìn)性。八是，科學(xué)性，面向知識(shí)內(nèi)容學(xué)習(xí)結(jié)果的精準(zhǔn)性評(píng)價(jià)；面向?qū)W生學(xué)習(xí)行為的過(guò)程性評(píng)價(jià)。九是，學(xué)科專業(yè)性，強(qiáng)調(diào)了高校學(xué)科教學(xué)專業(yè)知識(shí)這個(gè)基礎(chǔ)。十是，可作為混合教學(xué)多種模式的基礎(chǔ)，衍生出體系化混合教學(xué)模式。

（二）階梯式加深混合教學(xué)一般模式演繹體系化模式

學(xué)科教師教學(xué)通常會(huì)根據(jù)課程類型、單元知識(shí)特點(diǎn)、備課資源和教學(xué)環(huán)境等，采用多種教學(xué)模式。體現(xiàn)一種教學(xué)思想貫穿的多元化、體系化模式成為常態(tài)化應(yīng)用關(guān)鍵，而線上與線下“優(yōu)勢(shì)結(jié)合”是混合教學(xué)本質(zhì)特征，而如何實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)結(jié)合則應(yīng)該是多種混合教學(xué)模式相互區(qū)分的關(guān)鍵，如圖5所示。GMSDBL是將傳統(tǒng)課堂教學(xué)一般流程轉(zhuǎn)化為混合教學(xué)模式，這里以傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)典教學(xué)方法——“任務(wù)驅(qū)動(dòng)法”教學(xué)流程為基礎(chǔ)，將其轉(zhuǎn)化為混合教學(xué)模式來(lái)說(shuō)明問(wèn)題；并以線上教學(xué)活動(dòng)向課堂教學(xué)融合程度為依據(jù)，如圖6所示，或者說(shuō)依據(jù)線上和線下活動(dòng)的分界線在教學(xué)流程線上的位置，從上到下依次可將混合教學(xué)模式劃分為在線輔助型、遞進(jìn)型、進(jìn)階型/翻轉(zhuǎn)型、強(qiáng)化型、螺旋型、在線主導(dǎo)型和交替型等類型，從而改變言必稱翻轉(zhuǎn)課堂模式的現(xiàn)狀。

1.在線輔助型，此種教學(xué)模式只是將任務(wù)驅(qū)動(dòng)法教學(xué)流程中最基礎(chǔ)的、耗時(shí)的、低階的“任務(wù)情境導(dǎo)入”或“任務(wù)分析”等“背景性”的教學(xué)環(huán)節(jié)置于線上或課前完成，利用課前大量時(shí)間進(jìn)行任務(wù)背景的了解與任務(wù)熟悉學(xué)習(xí)，課堂進(jìn)行其后的各環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)，基本上實(shí)現(xiàn)了線上線下部分優(yōu)勢(shì)結(jié)合，勉強(qiáng)具備混合教學(xué)特征，這種形式介于傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)和混合教學(xué)之間的一種模式，可命名為“在線輔助型”，就本案例來(lái)說(shuō)，稱之為任務(wù)驅(qū)動(dòng)法的在線輔助型混合教學(xué)模式。

2.遞進(jìn)型，是將任務(wù)驅(qū)動(dòng)法中“基礎(chǔ)知識(shí)和技能”之前的流程置于線上或課前完成，同樣通過(guò)線上環(huán)節(jié)把低階任務(wù)在課前完成，課堂進(jìn)行“基礎(chǔ)知識(shí)和技能”之后的各環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)內(nèi)容的進(jìn)階。教師線下講授“重難點(diǎn)知識(shí)與技能”；在知識(shí)學(xué)習(xí)深淺程度或教師講授中實(shí)現(xiàn)了一定程度的遞進(jìn)，線上線下在一定程度上實(shí)現(xiàn)了優(yōu)勢(shì)結(jié)合，稱之為遞進(jìn)型混合教學(xué)模式。

3.進(jìn)階型/翻轉(zhuǎn)型，是將基礎(chǔ)和重難點(diǎn)的知識(shí)與技能等都置于線上/課前，線上“重難點(diǎn)知識(shí)與技能”是微課形式，多數(shù)情況下被“碎片化”呈現(xiàn)。教師講授調(diào)用了高階思維思維，但并不是學(xué)生訓(xùn)練高階思維的過(guò)程。課堂進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)、方案制定和任務(wù)解決都屬于高階學(xué)習(xí)。學(xué)生在知識(shí)和思維層面都開(kāi)始進(jìn)階，達(dá)到了線上線下優(yōu)勢(shì)結(jié)合，具備典型的混合教學(xué)特征，可稱之進(jìn)階型/翻轉(zhuǎn)型混合教學(xué)模式。“進(jìn)階”是從思維活動(dòng)層面強(qiáng)調(diào)，“翻轉(zhuǎn)”是從活動(dòng)流程上強(qiáng)調(diào)。需要指出的是，進(jìn)階型/翻轉(zhuǎn)型混合教學(xué)模式可以理解為翻轉(zhuǎn)課堂模式，是一種比較徹底的（課堂內(nèi)外顛倒）或標(biāo)準(zhǔn)的混合教學(xué)，可用來(lái)解釋混合教學(xué)原理。但從混合教學(xué)“優(yōu)勢(shì)結(jié)合”角度，可統(tǒng)籌理解或進(jìn)一步強(qiáng)化翻轉(zhuǎn)課堂模式的優(yōu)勢(shì)：一是，強(qiáng)調(diào)對(duì)課堂作業(yè)要有深度理解，是作業(yè)“項(xiàng)目化”，而作業(yè)“練習(xí)化”；二是，線下課堂要有總結(jié)，即是知識(shí)結(jié)構(gòu)化，而非簡(jiǎn)單的線上測(cè)試的反饋與再講解；三是，強(qiáng)調(diào)要有任務(wù)展示活動(dòng)。翻轉(zhuǎn)課堂是典型的混合教學(xué)模式。

4.強(qiáng)化型，是將“任務(wù)解決方案設(shè)計(jì)1”等高階學(xué)習(xí)內(nèi)容都置于線上/課前，課堂上又針對(duì)任務(wù)1提出了變式訓(xùn)練，或提出第2種解決方案設(shè)計(jì)，是對(duì)線上學(xué)習(xí)內(nèi)容的深化和拓展，是對(duì)整體系統(tǒng)學(xué)習(xí)效果的保障，在教學(xué)實(shí)踐中廣為采用，如醫(yī)學(xué)同類病癥案例，稱之強(qiáng)化型混合教學(xué)模式。

5.螺旋式，是將任務(wù)驅(qū)動(dòng)法的“任務(wù)解決方案設(shè)計(jì)1、2”等高階學(xué)習(xí)都置于線上/課前，課堂進(jìn)行方案實(shí)驗(yàn)或?qū)嵱?xùn)等，對(duì)方案進(jìn)行外化應(yīng)用，是綜合能力螺旋式提升，符合線上線下優(yōu)勢(shì)結(jié)合，稱之螺旋型混合教學(xué)模式。

6.在線主導(dǎo)型，顧名思義，是幾乎所有的學(xué)習(xí)過(guò)程都已經(jīng)在線完成，線下進(jìn)行總結(jié)、答疑與反思等活動(dòng)，稱之為是在線主導(dǎo)型混合教學(xué)模式。這種方式通常是師資緊張或是基礎(chǔ)素養(yǎng)課等，相對(duì)來(lái)說(shuō)課程并不是“很重要”，隔幾周定期進(jìn)行線下總結(jié)，可和交替型混合教學(xué)模式同時(shí)使用。

7.交替型/并列型，是將任務(wù)1的幾乎所有學(xué)習(xí)任務(wù)都置于線上/課前完成了，在線下課堂上又重新開(kāi)啟了任務(wù)2（即另一單元）的學(xué)習(xí)流程，讓學(xué)生在課堂上又完成了類似任務(wù)1的整個(gè)低階和高階的學(xué)習(xí)過(guò)程，線上和線下分別完成任務(wù)1和2整個(gè)教與學(xué)過(guò)程，任務(wù)1和2是交替，關(guān)鍵在于任務(wù)2線下課堂教學(xué)時(shí)，首先要對(duì)任務(wù)1的線上學(xué)習(xí)進(jìn)行總結(jié)和答疑，可稱之為交替型/并列型混合教學(xué)模式，否則即使任務(wù)2對(duì)任務(wù)1在內(nèi)容上是進(jìn)階關(guān)系，也不能稱之為混合教學(xué)。

需要注意的是，以上所有模式的線下教學(xué)對(duì)線上教學(xué)，都是圍繞“任務(wù)1”，存在不同意義上的認(rèn)知、個(gè)體或人際等深度學(xué)習(xí)三個(gè)層面的進(jìn)階，并不是低水平重復(fù)，否則不足以稱之為混合教學(xué)。但日常教學(xué)中，由于教師理解上的不足，造成這種低水平重復(fù)的現(xiàn)象是不可避免的。從在線輔助型到在線主導(dǎo)型混合教學(xué)，是線上教學(xué)比重逐增加、線下教學(xué)逐漸減少的過(guò)程，其中到翻轉(zhuǎn)型混合教學(xué)，是線上線下優(yōu)勢(shì)結(jié)合逐漸深化的過(guò)程，從理論演繹來(lái)看應(yīng)是效果逐漸增強(qiáng)的過(guò)程。在日常教學(xué)應(yīng)用中，可依據(jù)課程性質(zhì)、內(nèi)容（或目標(biāo)）特點(diǎn)、不同實(shí)施條件，和學(xué)生課前能夠?qū)W習(xí)到不同的程度，而選用不同的混合教學(xué)模式，從而最大化地應(yīng)用好多種混合教學(xué)模式。

參考文獻(xiàn)：

[1] Norberg A.，Dziuban C.D.，Moskal P.D..Time-based Blended Learning Model [J].On the Horizon， 2011，（3）：207-216.

[2] 馮曉英，吳怡君等.混合式教學(xué)改革：教師準(zhǔn)備好了嗎[J].中國(guó)電化教育，2021，（1）：110-117.

[3] 朱永海，韓錫斌等.高等教育借助在線發(fā)展已成不可逆轉(zhuǎn)的趨勢(shì)——美國(guó)在線教育11年系列報(bào)告的綜合分析及啟示[J].清華大學(xué)教育研究，2014，（4）：92-100.

[4] 朱永海，龔雨秋等.后疫情時(shí)代中小學(xué)在線教育常態(tài)化應(yīng)用的整體推進(jìn)路徑——基于美國(guó)K-12在線教育的經(jīng)驗(yàn)[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2020，30（11）：120-126.

[5][6][17][51] 丁妍，范慧慧等.混合式課程教學(xué)設(shè)計(jì)質(zhì)量與傾向的研究[J].電化教育研究，2021，（1）：107-114.

[7] Zamzami Z.，Hajar S.H.Flipped Classroom Research and Trends from Different Fields of Study [J].The International Review of Research in Open and Distributed Learning，2016，（3）：313-340.

[8][31][40] 龔芙蓉.從“時(shí)空翻轉(zhuǎn)”到“深度學(xué)習(xí)”[J].圖書館雜志，2020，（11）：74-78.

[9][23][44][47][50] 郭建鵬.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式：變式與統(tǒng)一[J].中國(guó)高教研究，2019，（6）：8-14.

[10] 李旖旎.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的實(shí)踐研究[D].?？冢汉Ｄ蠋煼洞髮W(xué)，2018.

[11][13] 王改花，張李飛，傅鋼善.學(xué)生特征對(duì)混合學(xué)習(xí)效果影響研究[J].開(kāi)放教育研究，2021，（1）：71-83.

[12] 朱文輝.指向深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)[J].教育科學(xué)研究，2020，（5）：72-77+83.

[14] 張丹，王鶄等.技術(shù)賦能教學(xué)模式變革與實(shí)踐[J].中國(guó)電化教育，2021， （4）：125-138.

[15][30][45][64][68] 李海峰，王煒.翻轉(zhuǎn)課堂課前與課中雙向深度學(xué)習(xí)探究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2020，（12）：55-61.

[16][24] 田愛(ài)麗.轉(zhuǎn)變教學(xué)模式促進(jìn)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)——基于“慕課學(xué)習(xí)+翻轉(zhuǎn)課堂”的理性思考[J].教育研究，2016，（10）：106-112.

[18] 馮曉英，鄭勤華，陳鵬宇.學(xué)習(xí)分析視角下在線認(rèn)知水平的評(píng)價(jià)模型研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2016，（6）：39-45.

[19] 楊虹麗.翻轉(zhuǎn)課堂促進(jìn)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐研究[D].呼和浩特：內(nèi)蒙古師范大學(xué)，2018.

[20] 趙彤，趙富才，黃業(yè)堅(jiān).基于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的混合教學(xué)模式與實(shí)施路徑研究[J].中國(guó)電化教育，2019，（6）：95-101.

[21][26][35][67] 朱文輝，李世霆.從"程序重置"到"深度學(xué)習(xí)"[J].教育學(xué)報(bào)，2019，（2）：41-47.

[22] 劉丹.翻轉(zhuǎn)課堂下深度學(xué)習(xí)的影響因素研究[D].臨汾：山西師范大學(xué)，2018.

[25] 曹衷陽(yáng)，李建英.高校教師培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的設(shè)計(jì)策略研究——基于“慕課與翻轉(zhuǎn)課堂”的理性思考[J].當(dāng)代教育論壇，2018，（5）：95-102.

[27][36] 徐芳芳.促進(jìn)深度學(xué)習(xí)翻轉(zhuǎn)課堂的知識(shí)內(nèi)容設(shè)計(jì)研究[J].中國(guó)現(xiàn)代教育裝備，2016，（21）：80-82.

[28] 白雪梅，馬紅亮等.在線課程有效性的實(shí)證研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2017，（2）：92-98.

[29][49] 李利，高燕紅.促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的高?；旌鲜浇虒W(xué)設(shè)計(jì)研究[J].黑龍江高教研究，2021，（5）：148-153.

[32] Talbert R..Inverting the linear algebra classroom [DB/OL].http：//prezi. com/，2011-09-21.

[33] Lai C.，Hwang G..A self-regulated flipped classroom approach to improving students learning performance in a mathematics course [J]. Computers & Education，2016，（100）：126-140.

[34] 毛齊明，王莉娟，代薇.高校翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐反思與超越路徑[J].高等教育研究，2019，（12）：75-80.

[37][46] 王曉晨，張佳琪等.深度學(xué)習(xí)視角下高校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].電化教育研究，2020，（12）： 85-91+128.

[38] 卜彩麗.深度學(xué)習(xí)視域下翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理論與實(shí)踐研究[D].西安：陜西師范大學(xué)，2018.

[39] 黃國(guó)禎.翻轉(zhuǎn)教室理論、策略與實(shí)務(wù)[M].臺(tái)北：高等教育出版社，2016.9-12.

[41] 趙彤，趙富才等.基于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的混合教學(xué)模式與實(shí)施路徑研究[J].中國(guó)電化教育，2019，（6）：95-101.

[42] 唐松林，段皎暉，羅碧瓊.混合教學(xué)的生命意象及其營(yíng)造[J].開(kāi)放教育研究，2019，（5）：49-56+98.

[43] OFlaherty J.，Phillips C.The use of Flipped Classrooms in Higher Education：a Scoping Review [J].Internet and Higher Education，2015，（25）：85-95.

[48] 安富海.翻轉(zhuǎn)課堂：從”時(shí)序重構(gòu)”走向”深度學(xué)習(xí)”[J].教育科學(xué)研究，2018，（3）：71-75.

[52] 詹澤慧，李曉華.混合學(xué)習(xí)：定義、策略、現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢(shì)[J].中國(guó)電化教育，2009，（12）：1-5.

[53] Allen I E，Seaman J.Sizing the Opportunity：The Quality and Extent of Online Education in the United States，2002 and 2003 [J].Sloan Consortium （NJ1），2003，（23）：659-673.

[54] 黃榮懷，馬丁等.基于混合式學(xué)習(xí)的課程設(shè)計(jì)理論[J].電化教育研究，2009，（1）：9-14.

[55] 何克抗.從Blending Learning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展（上）[J].中國(guó)電化教育，2004，（3）：5-10.

[56] William and Flora Hewlett Foundation.Deeper learning competencies [DB/OL].http：//www.hewlett.org/uploads/documents/Deeper_Learning_ Defined__April_2013.pdf，2016-04-15.

[57] Washington.National Research Council.Education for life and work： Developing transferable knowledge and skills in the 21st century [M]. DC：National Academies Press，2012.

[58] Anderson，L.W.et al.A Taxonomy for Learning Teaching and Assessing：A Revision of Blooms Taxonomy of Educational Objectives [M].New York，NY：Longman，2001：5.

[59] Biggs J..Individual Differences in Study Processes and the Quality of Learning Outcomes [J].Higher Education，1979 （4）：381-394.

[60] 張穎之，劉恩山.基礎(chǔ)教育課程中遺傳學(xué)核心概念內(nèi)容和呈現(xiàn)方式的研究[J].課程·教材·教法，2010，（10）：81-84.

[61] Beattie，M..Fostering Reflective Practice in Teacher Education： Inquiry as a Framework for the Construction of a Professional Knowledge in Teaching [J].Asia-Pacific Journal of Teacher Education，1997，（2）：111-128.

[62] 烏美娜.教學(xué)設(shè)計(jì)[M].北京：高等教育出版社，2005.125.

[63] Prahani，BK.，Jatmiko，B.，Hariadi，B，et al..Blended Web Mobile Learning （BWML） Model to Improve Students Higher Order Thinking Skills [J].International Journal Of Emerging Technologies In Learning， 2020，（11）：42-55.

[65][70] 張方方.從“離身”到“具身”[J].現(xiàn)代教育科學(xué)， 2019，（11）：24-30.

[66]李海峰，王煒.經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知沖突探究法[J].電化教育研究，2020，（1）：99-106+121.

[69] zgen Korkmaz，Ufuk Karakus.The Impact Of blended Learning Mod el On Student Attitudes Towards Geography Course And Their Critica l Thinking Dispositions And Levels [J].The Turkish Online Journal of Educational Technology，2009，（4）：51-64.

作者簡(jiǎn)介：

朱永海：副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樵诰€教育與混合教學(xué)。

Systematic Design and Systematic Mode Construction of Blended Teaching from the Perspective of Deep Learning

Zhu Yonghai

（College of Elementary Education， Capital Normal University， Beijing 100048）

Abstract： Blended teaching has become a normal form of teaching in colleges and universities. Using the method of literature analysis， this paper analyzes that the “six representation problems” in the current blended learning research are rooted in the “four basic problems”： what， why and how to do， and what is the standard Further deconstruct the three dimensions of “traditional classroom-Student-goal” from the deep learning framework and construct the three dimensions of “mode - resource - content”， put forward the “General Mode of Step Deepening Blended Learning” （SDBL） model design based on deep learning， and promote the “fragmented process” and “refined process” of traditional classroom 1.0， Shift to blended learning classroom 2.0 “combination process of online and offline advantages”， focusing on the systematic design of blended learning： fine design of online courses based on knowledge points； Online and offline connection design based on learning results； Integrated design of face-to-face classroom based on advanced task. Finally， this paper discusses the characteristics of the general model from the perspective of the advantageous characteristics of “step deepening”， and deduces the systematic blended learning model： Online auxiliary， progressive， advanced / turnover， spiral， enhanced， online leading and parallel， so as to improve the blended learning classroom 2.0 ecology.

Keywords： deep learning； teaching system； blended teaching； teaching mode； combination of advantages； step deepening

收稿日期：2020年12月8日

責(zé)任編輯：趙云建