梁秀華 王向東

開發(fā)一個(gè)確保學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步并在連續(xù)性、連貫性、廣度和公平等方面均有效的課程是國際趨勢，也是世界難題。在此背景下，以（學(xué)科）大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，有利于學(xué)生育成核心素養(yǎng)（Core Competencies）。①雖然國內(nèi)學(xué)者大多將BC省的Core Competences翻譯為核心競爭力，但其本質(zhì)內(nèi)涵與我國提出的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是一致的。為了行文方便，本文暫且將兩者統(tǒng)一視為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，以區(qū)別于我國提出的學(xué)科核心素養(yǎng)。對(duì)于該理念，我國最新修訂的普通高中課程方案和加拿大不列顛哥倫比亞省（簡稱BC?。┳钚骂C布的K–12課程文件基本一致。①中華人民共和國教育部. 普通高中課程方案(2017年版 2020年修訂)[M]. 北京: 人民教育出版社, 2020: 4.②Province of British Columbia. BC’ New Curriculum: Curriculum Overview[EB/OL]. (2019-06-30)[2021-04-30]. https://curriculum.gov.bc.ca/curriculum/overview.然而，我國的課程方案并沒有具體明晰運(yùn)用大概念組織學(xué)科課程內(nèi)容的系統(tǒng)方法，以學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，有的以大概念為暗線來組織課程（如語文的學(xué)習(xí)任務(wù)群），有的卻并不十分明顯。這使得部分一線老師難以辨識(shí)學(xué)科課程的組織線索，更難以發(fā)現(xiàn)課程之間的跨學(xué)科關(guān)聯(lián)，進(jìn)而出現(xiàn)大概念從個(gè)體實(shí)踐中被凝練的科學(xué)性不足或被窄化為概念學(xué)習(xí)的淺層化理解等課程實(shí)施問題。相比而言，BC省極大地改變了課程的樣式，③Broom C. Citizenship and Social Studies Curricula in British Columbia, Canada: Contemporary Realities and Alternative Possibilities[M]// Delgado-Algarra, Emilio José. Handbook of research on citizen and heritage education, Pensilvania:: IGIGlobal, 2020: 56-79.其中一大亮點(diǎn)即是以大概念為明線來組織各類課程。

為探明BC省課程改革對(duì)我國優(yōu)化課程組織、突破現(xiàn)有困境的啟示，回溯國內(nèi)外研究，我們發(fā)現(xiàn)，國外有關(guān)BC省課程領(lǐng)域的大概念研究以加拿大和韓國的學(xué)術(shù)成果居多，偏重從方法論和實(shí)踐論層面探析以大概念為線索的課程研制，具體表現(xiàn)在設(shè)計(jì)原則、實(shí)施方法、運(yùn)用策略等方面。④Seo, Young, J. Exploring Ways to Utilize 'Big Ideas' in the Korean Language Curriculum─Based on an Analysis of BC’s English Language Arts Curriculum in Canada[J]. Korean language education research, 2019(54): 71-106.國內(nèi)有學(xué)者總結(jié)出：當(dāng)前美國、加拿大等國家多以大概念為核心構(gòu)建跨學(xué)科概念體系，以實(shí)現(xiàn)理解概念與實(shí)踐的相互促進(jìn)；并通過（學(xué)科）核心概念和課程內(nèi)容要求的相互結(jié)合，以促進(jìn)各個(gè)學(xué)習(xí)階段內(nèi)部及其之間的銜接。⑤李春密, 趙蕓赫. STEM相關(guān)學(xué)科課程整合模式國際比較研究[J]. 比較教育研究, 2017(05): 11-18.對(duì)此，我國也有部分研究成果，但尚未成熟。從研究內(nèi)容來看，主要表現(xiàn)出三大特點(diǎn)：一是有的學(xué)者基于宏大背景對(duì)BC省的課程改革進(jìn)行價(jià)值論和認(rèn)識(shí)論層面的解讀，⑥陳曉菲. 加拿大不列顛哥倫比亞省基礎(chǔ)教育課程改革[J]. 外國教育研究, 2019(11): 44-59.著重論述其改革的動(dòng)因、目標(biāo)和特征，⑦吳慧平, 孟曉楠. 加拿大BC省新一輪課程改革的動(dòng)因、目標(biāo)與特征[J]. 高等函授學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版), 2018(06): 75-78.而大概念往往是作為一種課程特征被嵌入并加以闡述；二是有的學(xué)者聚焦某一學(xué)科課程，提出要完善學(xué)科大概念在幼小初高不同年級(jí)縱向銜接的脈絡(luò)，⑧張勝, 王光明. 加拿大不列顛哥倫比亞省新一輪基礎(chǔ)教育數(shù)學(xué)課程改革評(píng)介及啟示[J]. 比較教育學(xué)報(bào), 2021(02): 1-10.但對(duì)其所涉及的跨學(xué)科內(nèi)容（橫向關(guān)聯(lián)）觀照并不充分；三是目前還沒有專門針對(duì)課程組織的大概念研究，探討其在科學(xué)教育課程中的縱向銜接和橫向關(guān)聯(lián)作用，以促進(jìn)核心素養(yǎng)培育的研究還不完善。因此，本研究立足大概念視角，對(duì)BC省“科學(xué)”課程組織進(jìn)行剖析，以期為我國課程組織的進(jìn)一步優(yōu)化提供經(jīng)驗(yàn)。

一、大概念及以其為線索的課程組織釋義

作為一個(gè)兼具認(rèn)識(shí)論、方法論和價(jià)值論三重意義的活性觀念，大概念在教育領(lǐng)域的理念早已有之，譬如奧蘇伯爾的要領(lǐng)概念、布魯納的一般概念、布魯姆的基本概念等。①李松林. 以大概念為核心的整合性教學(xué)[J]. 課程·教材·教法, 2020(10): 32-38.然而在過去很長一段時(shí)間里，大概念并沒有被嵌入課程成為核心，也難以發(fā)揮其在課程中固有的整合作用。②Mitchell I, Keast S, Panizzon D, et al. Using 'big ideas' to enhance teaching and student learning[J]. Teachers & Teaching Theory& Practice, 2017(05): 596-61.伴隨核心素養(yǎng)熱潮，圍繞著大概念、指向深層理解的課程體系得到國內(nèi)外的關(guān)注。

（一）國內(nèi)外關(guān)于大概念的評(píng)述

大概念是抽象概括出來的能夠廣泛遷移并具有整合作用的觀念，廣泛遷移意味著它具有更大范圍、更具普適性的解釋力，適用于一系列相關(guān)的事物和現(xiàn)象（簡稱事象）。非大概念則局限于特定的觀察或?qū)嶒?yàn)，如“蚯蚓能夠很好地適應(yīng)在泥土中生活”便是一個(gè)具體事件；而“生物需要經(jīng)過長期進(jìn)化形成特定條件下的功能”是抽象、升華后的大概念。③Harlen W. Principles and big ideas of science education[M]. Hatfield: Association of Science Education, 2010: 8.整合作用體現(xiàn)為大概念的活性，第一，大小概念之間可以相互轉(zhuǎn)化，大概念因統(tǒng)攝內(nèi)容的范疇不同而呈現(xiàn)多層次結(jié)構(gòu)的概念體系。④李春艷, 中學(xué)地理大概念下的單元教學(xué)設(shè)計(jì). [J]課程·教材·教法, 2020(09): 96-101.第二，在課程設(shè)計(jì)中使用的大概念有廣義與狹義之分，存在不同的類型與層級(jí)，對(duì)學(xué)生遷移能力形成具有重要意義。⑤呂立杰. 大概念課程設(shè)計(jì)的內(nèi)涵與實(shí)施[J]. 教育研究, 2020, 41(10): 53-61.如此，大概念既能促進(jìn)理解抽象問題、統(tǒng)攬全局，又能促進(jìn)分析具體問題、把握觀念之間的聯(lián)系。

從教育實(shí)踐層面來看，“大概念是將素養(yǎng)落實(shí)到具體教學(xué)中的錨點(diǎn)，是指反映專家思維方式的概念、觀念或論題，具有生活價(jià)值”。⑥劉徽. “大概念”視角下的單元整體教學(xué)構(gòu)型??兼論素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂變革[J]. 教育研究, 2020, 41(06): 64-77.除了課程領(lǐng)域和學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域的大概念類型，Mitchell認(rèn)為還應(yīng)該關(guān)注學(xué)生元認(rèn)知層面的大概念，如對(duì)“某河流侵蝕河岸的同時(shí)，會(huì)在稍遠(yuǎn)的地方出現(xiàn)沉積物”現(xiàn)象進(jìn)行探究，師生共同生成“外力作用破壞了某物理特征的同時(shí)，也塑造（改造）了它們”的大概念。⑦M(jìn)itchell I, Keast S, Panizzon D, et al. Using 'big ideas' to enhance teaching and student learning[J]. Teachers & Teaching Theory& Practice, 2017(05): 596-61.該過程不僅聯(lián)系了教材中各種孤立或分離的地質(zhì)內(nèi)容，賦予它們與現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)聯(lián)，還引導(dǎo)了學(xué)生反思日常生活中的行動(dòng)、觀察和思考。綜上，有關(guān)大概念的界定目前并沒有達(dá)成一致，譯法也莫衷一是。如有學(xué)者傾向用錨定概念（Anchoring Concepts）一詞，⑧Cooper M M, Posey L A, Underwood S M. Core Ideas and Topics: Building Up or Drilling Down?[J]. Journal of Chemical Education, 2017, 94(03): 541-548.而加拿大和澳大利亞多流行Big Idea （Concept）一詞。但毋庸置疑，大概念是學(xué)科領(lǐng)域或跨學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)體系基礎(chǔ)的關(guān)鍵概念、原則、理論或法則，連接起了許多較小的概念及多種體驗(yàn)；大概念引領(lǐng)下的教育實(shí)踐是對(duì)各種概念背后的深層意義進(jìn)行理解，是關(guān)于學(xué)科理解的觀念和想法。如此，大概念為學(xué)校課程中特定的主題和學(xué)習(xí)類型提供了基本原理和框架。①M(fèi)itchell I, Keast S, Panizzon D, et al. Using 'big ideas' to enhance teaching and student learning[J]. Teachers & Teaching Theory& Practice, 2017(05): 596-61.因此，本研究采用大概念一詞，并聚焦到課程組織層面。

（二）以大概念為線索的課程組織

課程話語中的大概念，具有極強(qiáng)的普適性，且高度形式化，其背后蘊(yùn)藏著豐富的意義世界，有利于促進(jìn)課程育人方式轉(zhuǎn)型。②李學(xué)書. 指向核心素養(yǎng)培育的大概念: 課程意蘊(yùn)及其價(jià)值[J]. 教育研究與實(shí)驗(yàn), 2020(04): 68-75.課程組織的功能在于把不同的線索和零散的課程要素化零為整。③林智中, 陳健生, 張爽著. 課程組織[M]. 北京: 教育科學(xué)出版社, 2006: 2.就課程組織中心而言，大概念可充當(dāng)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)相融共生、相伴進(jìn)階的“凝固劑”。就組織方式而言，按照大概念所涉及的學(xué)科邏輯，一般可劃分為縱向組織與橫向組織。就課程組織要素而言，主題和概念、原理或規(guī)律 （Generalizations）、技能和價(jià)值是基本的課程組織元素。④McNeil, J. D. Curriculum: a comprehensive introduction[M]. McNeil, J. New York: HarperCollins College. 1996: 181-183.這些課程組織要素通過大概念的作用，以橫向和縱向兩種組織方式呈現(xiàn)，最終服務(wù)于課程組織中心（見圖1）?？梢?，大概念可視為聯(lián)結(jié)課程組織中心和課程組織要素的重要線索，而這得益于其具有統(tǒng)整性和遷移性特征。

圖1 課程組織各部分的關(guān)系

一是統(tǒng)整性。大概念的表述形式可以是一個(gè)概念、命題或理論，還可以是一個(gè)主題、問題、觀點(diǎn)和矛盾之說，⑤李松林. 以大概念為核心的整合性教學(xué)[J]. 課程·教材·教法, 2020(10): 32-38.其本質(zhì)是知識(shí)的整合性，意義性是其根本特征。因此，在知識(shí)層面，大概念統(tǒng)整的課程內(nèi)容指向的是有組織、有結(jié)構(gòu)的概念關(guān)系，它的本質(zhì)是課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化。如圖1所示，從橫向來看，無論課程組織中心是以螺旋進(jìn)階還是直線上升的方式分布在必修和選修各大課程模塊，課程組織要素之間均應(yīng)以大概念為線索進(jìn)行統(tǒng)整。二是遷移性。大概念具有綜合知識(shí)和能力的遷移性和統(tǒng)攝性，是對(duì)個(gè)別的事實(shí)和技能進(jìn)行概念、主題和問題的聯(lián)結(jié)和意義賦予。①Seo, Young, J. Exploring Ways to Utilize 'Big Ideas' in the Korean Language Curriculum ─ Based on an Analysis of BC’s English Language Arts Curriculum in Canada[J]. Korean language education research, 2019(54): 71-106.因此，它還指明了特定課程知識(shí)所蘊(yùn)含的必要能力。而這些能力及其對(duì)學(xué)習(xí)的意義是可以跨學(xué)科遷移的，最終指向核心素養(yǎng)的整合意義。例如，以時(shí)空秩序?yàn)榇蟾拍罱y(tǒng)攝相關(guān)內(nèi)容具有學(xué)科關(guān)聯(lián)性和學(xué)段進(jìn)階性，將其不同程度、有所側(cè)重地嵌入各個(gè)學(xué)科，兼具共性和個(gè)性，共同助力于學(xué)生核心素養(yǎng)的整合。②梁秀華, 王向東. 時(shí)空秩序的教學(xué)意蘊(yùn)與實(shí)踐路徑?指向高中階段核心素養(yǎng)的整合培育[J]. 中國教育學(xué)刊, 2021(03): 37-41.

國內(nèi)外以大概念為線索的課程組織有兩種基本路徑：一是將跨學(xué)科的綜合概念具體化為共通的教育脈絡(luò)，如加拿大安大略省在課程文件中運(yùn)用的共通概念（Fundamental Concepts），美國在科學(xué)教育課程文件中運(yùn)用的交叉概念（Crosscutting Concepts）。BC省K–10年級(jí)體現(xiàn)的是這種共通概念（領(lǐng)域大概念），用于綜合課程設(shè)計(jì)。二是將理解與運(yùn)用大觀念視為一門學(xué)科課程目標(biāo)或?qū)W科素養(yǎng)的要求，占據(jù)學(xué)科中心，集中體現(xiàn)了學(xué)科課程特質(zhì)的思想或觀念。③邵朝友, 崔允漷. 指向核心素養(yǎng)的教學(xué)方案設(shè)計(jì): 大觀念的視角[J]. 全球教育展望, 2017(6): 13-21.我國的學(xué)科核心素養(yǎng)和BC省11–12年級(jí)分科課程中的學(xué)科大概念體現(xiàn)了這種路徑。值得注意的是，根據(jù)大概念在課程文件中的顯著程度和統(tǒng)攝范圍，可將以大概念為線索的課程組織劃分為顯性、半顯性或隱性。這三種形式本身并無優(yōu)劣，各 （跨）學(xué)科課程依據(jù)其共性和個(gè)性可選擇合適的課程組織樣式。

二、大概念視域下BC省科學(xué)領(lǐng)域課程組織的基本框架

加拿大是一個(gè)移民國家，文化多元，結(jié)構(gòu)多樣，包括英裔加拿大居民、法裔加拿大居民、其他歐亞移民后裔和原住民。原住民（Indigenous People）泛指最早居住在某一領(lǐng)地的居民，加拿大將其定義為加拿大境內(nèi)的印第安人、因紐特人和梅蒂斯人。為突出原住民對(duì)加拿大文化的貢獻(xiàn)，印第安民族被尊稱為“第一民族”（First Nations）。BC省地處加拿大最西部，是通往太平洋的門戶，擁有越來越多的亞裔學(xué)生。20世紀(jì)90年代，BC省設(shè)立了《多元文化主義法》（Multiculturalism Act，RSBC 1996），并在多元文化政策一條中指出：“促進(jìn)對(duì)跨文化的理解、尊重以及態(tài)度和觀念的認(rèn)同，使BC省各居民在各個(gè)民族（Every Race）、文化傳統(tǒng)（Cultural Heritage)、宗教（Religion)、民族（Ethnicity）、祖先（Ancestry）和移民來源地（Place of Origin）之間保持和諧。”④Queen's Printer, Victoria, British Columbia, Canada: MULTICULTURALISM ACT[RSBC 1996] CHAPTER 321[EB/OL].(1996-03-24). [2021-04-30] https://www.bclaws.gov.bc.ca/civix/document/id/complete/statreg/00_96 321_01.落實(shí)到課程與教學(xué)領(lǐng)域，該省不僅為學(xué)習(xí)者（包括教師）提供了全球和跨文化研究的基礎(chǔ)課程，還專門開設(shè)關(guān)于亞太地區(qū)人權(quán)的系統(tǒng)課程資源（Human Rights in the Asia-Pacific 1931-194：Social Responsibility and Global Citizenship）。①Province of British Columbia. Human Rights in the Asia-Pacific 1931-194[EB/OL]. (2019-06-30). [2021-04-30].https://www2.gov.bc.ca/gov/content/education-training/k-12/teach/resources-for-teachers/curriculum/cross-curricularresources/human-rights-in-the-asia-pacific.

就K–12教育而言，BC省開發(fā)了課程組織模型，并將其具化為“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”“大概念”“包含前兩者、課程能力和課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)”三大部分貫穿于各類學(xué)習(xí)領(lǐng)域（見表3）。其中，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)通用于各類學(xué)習(xí)領(lǐng)域，相當(dāng)于課程組織中心。各類學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)（尤其是11–12年級(jí)）以學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)為課程目標(biāo)。而大概念主要包括領(lǐng)域大概念和學(xué)科大概念兩類，相當(dāng)于課程組織線索。BC省將課程組織中心和組織線索置于課程文件的表頭，可見其位置之重要，是一種顯性的大概念課程組織樣式。各類學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的課程知識(shí)和課程能力都圍繞著這些大概念進(jìn)行組織，共同構(gòu)成了一種連續(xù)的觀點(diǎn)（Continuous Views）。下文以科學(xué)領(lǐng)域?yàn)槔?，分析BC省課程組織的基本框架。

（一）指向?qū)W生發(fā)展核心素養(yǎng)的課程定位

BC省通過設(shè)置嚴(yán)格的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、多樣化的學(xué)習(xí)項(xiàng)目以及靈活性的學(xué)習(xí)環(huán)境來支持學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)，旨在促使學(xué)生養(yǎng)成國際社會(huì)所認(rèn)可的核心素養(yǎng)，從而成為受過良好教育的公民，并以大概念的形式將這些核心素養(yǎng)落實(shí)到各類學(xué)習(xí)領(lǐng)域中。②Province of British Columbia. BC’s Redesigned Curriculum: An Orientation Guide[EB/OL]. (2019-06-30)[2021-04-30].https://curriculum.gov.bc.ca/sites/curriculum.gov.bc.ca/files/pdf/supports/curriculum_brochure.pdf.由相關(guān)課程文件可知，BC省課程的核心定位指向?qū)W生發(fā)展核心素養(yǎng)的達(dá)成。③同本頁②。這所指的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是所有學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)所需的智力、個(gè)人、社交和情感能力的集合，包括3大維度（思維素養(yǎng)；交流素養(yǎng)；個(gè)人和社交素養(yǎng)），并下設(shè)7個(gè)子維度（見圖2）。這與我國有共通之處：一是學(xué)生社會(huì)參與維度，該省強(qiáng)調(diào)學(xué)生的社會(huì)意識(shí)及責(zé)任感，提高社交素養(yǎng)，我國也關(guān)注學(xué)生的社會(huì)實(shí)踐、責(zé)任擔(dān)當(dāng)素養(yǎng)。二是個(gè)體自身發(fā)展維度，我國強(qiáng)調(diào)學(xué)生的文化積淀、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和健康生活素養(yǎng)，該省也同樣關(guān)注學(xué)生作為一個(gè)公民，能夠關(guān)心自己、具有積極自我和文化認(rèn)同、進(jìn)行自我決定（Self-determination）、自我管理（Self-regulation）、實(shí)現(xiàn)自我滿足/福祉（Well-being）的素養(yǎng)，即在世界上實(shí)現(xiàn)自己人生目標(biāo)的身心素養(yǎng)或非認(rèn)知素養(yǎng)。三是學(xué)生的智力發(fā)展維度，我國和BC省都關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)新性思維、批判性思維、溝通合作能力，相比而言，BC省思維素養(yǎng)維度的基本要點(diǎn)在表述上更為具體，且這些基本要點(diǎn)都具體落實(shí)到不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域中，課程之間的關(guān)聯(lián)性和共通性更強(qiáng)。

圖2 加拿大BC省的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)（Core Competencies）

（二）大概念之于BC省課程組織的角色

綜上可知，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和大概念分別充當(dāng)BC省各大學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程知識(shí)和課程能力的組織中心和組織線索。如圖3所示，外圈是課程組織中心，即課程目標(biāo)的定位（學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)），內(nèi)圈是學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，即由了解（Know）、實(shí)踐（Do）和理解（Understand）三個(gè)層次構(gòu)成的教學(xué)目標(biāo)。其中，“了解”指的是學(xué)生在不同年級(jí)、不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域所必須掌握的課程知識(shí)（Content）；“實(shí)踐”指的是學(xué)生將課程知識(shí)經(jīng)過實(shí)踐而轉(zhuǎn)化為的“課程能力”（Curricular Competencies），具體包括學(xué)習(xí)技能、學(xué)習(xí)策略和過程性的能力； “理解”指向的是那些處于學(xué)習(xí)領(lǐng)域中心的廣泛而抽象的陳述，包括概述（或理論）和原理，即大概念或?qū)W科大概念。①Province of British Columbia. BC’ New Curriculum: Curriculum Overview[EB/OL]. (2019-06-30)[2020-04-30]. https://curriculum.gov.bc.ca/curriculum/overview#curriculum-model.概言之，BC省以概念為核心主題，將課程知識(shí)和課程能力聯(lián)系起來，并指向?qū)W生發(fā)展核心素養(yǎng)的培育。這所指的概念和概念體系實(shí)際指向了關(guān)于大概念的理解。

圖3 加拿大BC省“K–D–U”課程組織模型

（三）K–12“科學(xué)”領(lǐng)域的課程設(shè)置

BC省的課程組織鼓勵(lì)教與學(xué)的靈活性、多樣性和開放性。當(dāng)前BC省K–12年級(jí)的課程內(nèi)容被組織為9大學(xué)習(xí)領(lǐng)域，分別是應(yīng)用設(shè)計(jì)、應(yīng)用技能與應(yīng)用科技課程、藝術(shù)教育、職業(yè)教育、核心法語、英語語言藝術(shù)、數(shù)學(xué)、身體健康教育、科學(xué)和社會(huì)學(xué)習(xí)。以學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)為課程目標(biāo)的“K–D–U”課程組織模型始終貫穿到這9大學(xué)習(xí)領(lǐng)域之中，并以連續(xù)的方式落實(shí)到K–10這13個(gè)年級(jí)之中。其中，“科學(xué)”（Sciences）和“社會(huì)學(xué)習(xí)”（Social Studies）是BC省的兩門核心課程。就科學(xué)領(lǐng)域而言，K–10年級(jí)設(shè)置了綜合課程，11–12年級(jí)以分科形式設(shè)置課程（見表1）。

表1 BC省K–12年級(jí)科學(xué)領(lǐng)域的課程設(shè)置

三、大概念視域下BC省科學(xué)領(lǐng)域課程組織的特點(diǎn)

如上所述，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和大概念分別是各類學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的組織中心和組織線索。就學(xué)習(xí)領(lǐng)域的劃分而言，課程的統(tǒng)整組織有兩大考慮：一是不同科目內(nèi)容的結(jié)合，二是學(xué)習(xí)者共通能力的培養(yǎng)，如跨學(xué)科課程，重點(diǎn)在于高層次思維能力的提升。①林智中, 陳健生, 張爽著. 課程組織[M]. 北京: 教育科學(xué)出版社, 2006: 13.這種共通能力的內(nèi)核即學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。以大概念為線索進(jìn)行課程組織離不開對(duì)大概念與組織中心、組織要素、學(xué)習(xí)領(lǐng)域三者關(guān)系的處理。在BC省，這種關(guān)系主要表現(xiàn)為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)在學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)部、學(xué)習(xí)領(lǐng)域之間和學(xué)科內(nèi)部的統(tǒng)整，以及學(xué)生成長和社會(huì)發(fā)展的關(guān)聯(lián)。具體而言，學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)部的統(tǒng)整主要體現(xiàn)在大概念的學(xué)段連續(xù)性和學(xué)科關(guān)聯(lián)性，領(lǐng)域之間則主要體現(xiàn)在學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的遷移性，學(xué)科內(nèi)部則體現(xiàn)在知識(shí)、能力和品格的整合。

（一）用大概念促進(jìn)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)在學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)部的整合

由表2可知，大概念為該省學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程組織的連續(xù)性和整合性指明了方向，為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的縱向培養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)。具體而言，科學(xué)領(lǐng)域是一門融合課程，統(tǒng)整了生物、化學(xué)、物理和地球科學(xué)4類學(xué)科內(nèi)容。而這種線索即科學(xué)大概念。如表1所示，每個(gè)年級(jí)基本延續(xù)了K級(jí)大概念的表述，直到10年級(jí)總共有40個(gè)大概念。因篇幅有限，本文只選取幾個(gè)年級(jí)作為代表（見表2）。①BC Ministry of Education. Sciences K-10[EB/OL]. (2019-06-30)[2021-04-30]. https://curriculum.gov.bc.ca/sites/curriculum.gov.bc.ca/files/curriculum/continuous-views/en_science_k-10_big-ideas.pdf.這些大概念雖有一定的獨(dú)特性，但體現(xiàn)了連續(xù)性和跨學(xué)科特性。第一，考慮到各年級(jí)之間課程內(nèi)容的連續(xù)組織和進(jìn)階組織，已有的大概念被不斷深化、延伸，進(jìn)而凝練出不同水平的子大概念等。如“物體的運(yùn)動(dòng)與它的性質(zhì)有關(guān)系”這一大概念從K持續(xù)到10年級(jí)，隨著年級(jí)升高，“物體運(yùn)動(dòng)”擴(kuò)展到光、聲音、電流等內(nèi)容，而“性質(zhì)”則深化到體積、重量、與環(huán)境的關(guān)系等內(nèi)容，教學(xué)線索和認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷得以完善。第二，雖然不同學(xué)科的大概念表述不同，難度也不同，但會(huì)反復(fù)出現(xiàn)一些相同的具體概念，如模式、系統(tǒng)、能量轉(zhuǎn)移、變化等。這些共通/交叉概念有助于促進(jìn)創(chuàng)新思維、批判性和反思性思維等學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)在領(lǐng)域內(nèi)各學(xué)科的橫向組織。

（二）用大概念推動(dòng)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)在學(xué)習(xí)領(lǐng)域之間的遷移

在BC省，大概念還為不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程統(tǒng)整提供了方向，旨在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)在不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域的遷移性，具體表現(xiàn)在領(lǐng)域大概念之間的關(guān)聯(lián)。區(qū)別于普通的具體概念，大概念闡明的是特定的課程內(nèi)容和課程能力的必要性和重要性，而這種意義對(duì)于學(xué)生而言具有領(lǐng)域遷移性，是一種能夠掌握學(xué)習(xí)思維、領(lǐng)悟?qū)W習(xí)方法、體驗(yàn)學(xué)習(xí)思想的綜合意蘊(yùn)。

例如，隨著科學(xué)大概念“細(xì)胞是可以分裂的”（見表2）的不斷深化，學(xué)生在理解細(xì)胞過程中不僅習(xí)得重要技能和思維策略（如表3所示，用物理或心理模型來描述現(xiàn)象的思維能力），還從中獲得科學(xué)精神、情感熏陶、個(gè)人意識(shí)等。這些實(shí)際上構(gòu)成了課程能力，它雖是在特定的學(xué)習(xí)情境中產(chǎn)生的，但能遷移到其他學(xué)習(xí)領(lǐng)域，最終服務(wù)于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)培養(yǎng)。可見，大概念可充當(dāng)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)遷移到不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域的橋梁。

表3 科學(xué)領(lǐng)域11年級(jí)的地球科學(xué)課程綱要（加粗是文件強(qiáng)調(diào)的學(xué)科核心概念）

（三）用學(xué)科大概念深化學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)在學(xué)科內(nèi)部的整合

以核心素養(yǎng)為本位的課程深化改革要求學(xué)生具有更為廣泛的適應(yīng)性學(xué)習(xí)能力，即一種對(duì)知識(shí)、思維和品格的整合性能力。隨著學(xué)生對(duì)某一具體主題的認(rèn)知難度和復(fù)雜性增強(qiáng)，大概念的理解與各學(xué)科獨(dú)特的課程知識(shí)和課程能力聯(lián)系更為密切（見表3）。①BC Ministry of Education. Sciences 11: earth-sciences[EB/OL]. (2019-06-30)[2021-04-30]. https://curriculum.gov.bc.ca/curriculum/science/11/earth-sciences.學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)在學(xué)科內(nèi)部實(shí)現(xiàn)知識(shí)、能力和品格的整合依賴于學(xué)科大概念的落實(shí)。

知識(shí)層面，BC省在科學(xué)領(lǐng)域11－12年級(jí)用學(xué)科大概念來促進(jìn)零散知識(shí)的結(jié)構(gòu)化。如，地理學(xué)科大概念“大氣的能量轉(zhuǎn)移能產(chǎn)生天氣，這種轉(zhuǎn)移會(huì)受到氣候變化的影響” （見表3），以大氣為核心概念，涉及的具體概念有大氣、天氣、空氣、熱交換、氣候變化。以學(xué)科大概念的表述方式既能夠統(tǒng)整零散的學(xué)科知識(shí)，又有利于實(shí)現(xiàn)從了解到理解的目標(biāo)進(jìn)階。與之對(duì)應(yīng)的是“社會(huì)科學(xué)”領(lǐng)域，地理學(xué)科大概念“人類活動(dòng)與大氣之間的相互作用會(huì)影響本地和全球的天氣和氣候”，②BC Ministry of Education. Social Studies 12 physical-geography[EB/OL]. (2019-06-30)[2021-4-30]. https://curriculum.gov.bc.ca/curriculum/social-studies/12/physical-geography.要求學(xué)生注重理解概念之間的關(guān)系以及對(duì)人類活動(dòng)的影響。把握大概念、學(xué)科大概念和具體概念之間的關(guān)系，便有利于統(tǒng)攝學(xué)科課程內(nèi)容的深度和廣度。

思維層面，BC省在科學(xué)領(lǐng)域11－12年級(jí)期望引導(dǎo)學(xué)生在理解學(xué)科大概念過程中促進(jìn)高階思維發(fā)展，進(jìn)而提升課程能力。例如，地理學(xué)科大概念“地球物質(zhì)在地質(zhì)循環(huán)過程中會(huì)發(fā)生變化，并可用作對(duì)經(jīng)濟(jì)和環(huán)境產(chǎn)生影響的資源”（表3），體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的課程能力要求，表現(xiàn)之一為對(duì)科學(xué)話題或個(gè)人、本地或全球利益話題具有持續(xù)的好奇心，提升質(zhì)疑和預(yù)測能力，發(fā)展批判性思維。學(xué)科大概念強(qiáng)調(diào)學(xué)生要理解它的觀念及意義，即期望學(xué)生通過理解這種概念獲得相應(yīng)的課程能力。通過結(jié)構(gòu)化知識(shí)，學(xué)科大概念有利于促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展。

品格層面，該省在科學(xué)領(lǐng)域11－12年級(jí)希望引導(dǎo)學(xué)生在理解學(xué)科大概念和提高課程能力的基礎(chǔ)上，形成科學(xué)品格。如，地理學(xué)科課程能力“通過地方表達(dá)和反思各種經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)和世界觀”蘊(yùn)含了對(duì)學(xué)生的道德期望。這種反思和表達(dá)需要學(xué)生綜合學(xué)科知識(shí)和課程能力，對(duì)不同時(shí)期不同國家的各種行為作出合理的道德判斷，從而確定各自的責(zé)任和行動(dòng)響應(yīng)方式。這有助于學(xué)生在提高社會(huì)意識(shí)和責(zé)任感的同時(shí)，意識(shí)到自我決策的重要性，從而增強(qiáng)個(gè)體責(zé)任感。學(xué)科大概念有利于整合學(xué)生的知識(shí)、思維和品格。

（四）組織原住民文化內(nèi)容將大概念落實(shí)到學(xué)生與社會(huì)的聯(lián)結(jié)層面

作為加拿大民族最多樣化的省，BC省大部分領(lǐng)土仍然屬于原住民領(lǐng)地，且第一民族的人數(shù)最多。③據(jù)2011年加拿大家庭調(diào)查報(bào)告，BC省第一民族的人口數(shù)量占原住民的67%，梅蒂斯人占30%，因紐特人不到1%。④Lamb C, Godlewska A. On the peripheries of education: (not)learning about Indigenous peoples in the 1995-2010 British Columbia curriculum[J]. Curriculum Studies, 2020(01): 1-21.如此，該省的課程內(nèi)容組織還有一個(gè)顯著特點(diǎn)，即運(yùn)用原住民的文化資源將大概念落實(shí)到學(xué)生成長和社會(huì)發(fā)展的聯(lián)結(jié)層面。2015年，BC省教育部與第一民族教育指導(dǎo)委員會(huì)合作，通過了《第一民族學(xué)習(xí)原則》文件，概述了課程領(lǐng)域應(yīng)實(shí)施的9個(gè)原住民文化學(xué)習(xí)要點(diǎn)。①First Nations Educational Steering Committee of BC. First peoples principles of learning [EB/OL]. (2015-08-31)[2021-04-30].http://www.fnesc.ca/wp/wp-content/uploads/2020/09/FNESC-Learning-First-Peoples-poster-11x17-hi-res-v2.pdf.2019年，該省公布了一系列原住民文化資源的教學(xué)指南文件，呼吁“將原住民知識(shí)和教學(xué)方法融入課堂”（第62條），“培養(yǎng)學(xué)生跨文化理解、共情 （Empathy）和相互尊重的能力”（第63條）。②First Nations Education Steering Committee. BC first nations land, title, and governance: Teacher resource guide[EB/OL]. (2019-09-17)[2021-04-30]. http://www.fnesc.ca/wp/wp-content/uploads/2019/09/PUBLICATION-Governance-BCFNLTG-2019-09-17.pdf.這些指南為各類學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程設(shè)計(jì)提供了一個(gè)關(guān)鍵的視角，即以連續(xù)和有意義的方式將原住民的知識(shí)、觀念和課程內(nèi)容真實(shí)地結(jié)合起來。③BC Ministry of Education. Indigenous Knowledge and Perspectives: Social Studies K-12 [EB/OL]. (2015-08-01)［2021-04-30].https://curriculum.gov.bc.ca/curriculum/indigenous-education-resources/indigenous-knowledge-and-perspectives-k-12-curriculum.

原住民“知識(shí)”和“觀念”一方面期望引導(dǎo)學(xué)生了解原住民文化，增強(qiáng)文化理解能力，另一方面希望學(xué)生與原住民或社區(qū)進(jìn)行有意義的協(xié)商，加強(qiáng)交流，充分理解原住民的歷史、傳統(tǒng)、文化、價(jià)值觀、信仰和語言。④Lamb C, Godlewska A. On the peripheries of education: (not)learning about Indigenous peoples in the 1995-2010 British Columbia curriculum[J]. Curriculum Studies, 2020(01): 1-21.所謂的有意義方式是將原住民文化在各類學(xué)習(xí)領(lǐng)域以外顯或內(nèi)隱的形式將個(gè)體與社會(huì)進(jìn)行聯(lián)結(jié)。其中，較為外顯的聯(lián)結(jié)形式主要表現(xiàn)在學(xué)生通過生活經(jīng)驗(yàn)或社會(huì)實(shí)踐等直接經(jīng)驗(yàn)所獲得的原住民知識(shí)和觀念，包括當(dāng)?shù)氐牡刭|(zhì)構(gòu)造和當(dāng)?shù)刂匾牡刭|(zhì)事件等等。⑤BC Ministry of Education. Indigenous Knowledge and Perspectives: Social Studies K-12 [EB/OL]. (2015-08-01)［2021-04-30].https://curriculum.gov.bc.ca/curriculum/indigenous-education-resources/indigenous-knowledge-and-perspectives-k-12-curriculum.例如，“第一民族對(duì)氣候變化、氣候與環(huán)境相互關(guān)聯(lián)的了解”（見表2）就是一種外顯的原住民文化。而較為隱性的聯(lián)結(jié)形式更多是指學(xué)生通過學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)或間接經(jīng)驗(yàn)獲得對(duì)這種文化的理解和認(rèn)同，如“學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)當(dāng)?shù)貧夂蜃兓淖C據(jù)”等。

四、對(duì)我國進(jìn)一步優(yōu)化課程組織的啟示

素養(yǎng)本身即是一個(gè)有機(jī)整合的整體。雖然為了教學(xué)或測量，研究者常常將學(xué)科素養(yǎng)解構(gòu)或分割成各種能力或單個(gè)意義上的素養(yǎng)，但這容易使學(xué)生作為“完整的人”被割裂，面臨學(xué)習(xí)離身化、意情難落地和知識(shí)碎片化等問題：我們?nèi)舨幻魑⒌聵淙藦?qiáng)調(diào)的是人的完整性，恐怕也會(huì)陷入誤區(qū)。⑥Lamb C, Godlewska A. On the peripheries of education: (not) learning about Indigenous peoples in the 1995-2010 British Columbia curriculum[J]. Curriculum Studies, 2020(01): 1-21.如上所述，BC省借助大概念的顯性線索將學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和課程知識(shí)、課程能力、原住民文化進(jìn)行統(tǒng)整，將個(gè)人的積極發(fā)展與社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展建立了關(guān)聯(lián)。這種做法至少對(duì)我國課程組織提供線索優(yōu)化、樣式優(yōu)化和要素優(yōu)化三方面的啟示。

（一）線索優(yōu)化：以素養(yǎng)整合為中心，凝練大概念多層表述，促進(jìn)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化

大概念的理想學(xué)習(xí)形態(tài)和培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)等整合后的能力綜合體，即學(xué)生形成整合了的素養(yǎng)。以學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)在學(xué)科內(nèi)部、學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)部和學(xué)習(xí)領(lǐng)域外部的整合為中心，BC省通過凝練大概念的多種表述（命題、理論和觀點(diǎn)），實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，并附有相關(guān)“提問”示例，提供學(xué)生學(xué)習(xí)探究的材料。如此，以素養(yǎng)整合為中心、以大概念為線索的課程組織方式，為核心素養(yǎng)的培育提供了切實(shí)可行的方案。

目前我國大概念的呈現(xiàn)方式以核心概念的詞組形式為主，其表述形式較為單一，且缺乏必要的說明。“在很多情況下，大概念的提取是幾條路徑共同作用和驗(yàn)證的結(jié)果”。①劉徽. “大概念”視角下的單元整體教學(xué)構(gòu)型??兼論素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂變革[J]．教育研究, 2020, 41(06): 64-77.借鑒BC省具有高度連續(xù)性的大概念表述方式，我們可凝練大概念的多層多樣表達(dá)，為學(xué)科課程內(nèi)容提供縱向和橫向的整合線索。如表4所示，在找出學(xué)科核心概念 （如時(shí)間和空間）的基礎(chǔ)上，凝練具有高度統(tǒng)攝力的大概念（如，運(yùn)用時(shí)空綜合的方式觀察有序規(guī)律、進(jìn)行有序認(rèn)知和合理決策）；其次，梳理與該大概念有關(guān)的學(xué)科公式、原理和觀點(diǎn)，并根據(jù)我國學(xué)科核心素養(yǎng)的水平層級(jí)內(nèi)涵，延伸出適用于不同年級(jí)的學(xué)科大概念。如此促進(jìn)課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，優(yōu)化課程組織，為凝練更為全面、更具遷移性和有效性的大概念提供指引。

表4 不同層級(jí)不同類型的大概念

（二）樣式優(yōu)化：靈活呈現(xiàn)明暗結(jié)合的大概念線索，凸顯體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)的思想方法

通過大概念組織線索的優(yōu)化，靈活呈現(xiàn)明暗結(jié)合的組織樣式，重在凸顯體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)的思想方法。根據(jù)大概念在課程標(biāo)準(zhǔn)中的顯著程度和統(tǒng)攝范圍，可將以大概念為線索的課程組織劃分為顯性、半顯性或隱性等呈現(xiàn)樣式。BC省將課程組織中心（核心素養(yǎng)）和課程組織線索（大概念）置于各類學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程文件的表頭，是一種顯性的呈現(xiàn)樣式。這種明線的樣式有利于從根本上提高大概念的關(guān)注度，但容易使課程內(nèi)容從剛性偏向彈性，并不一定完全適用我國目前所有的學(xué)科課程。相反，借鑒這種方式，根據(jù)學(xué)科課程內(nèi)容橫向關(guān)聯(lián)和縱向銜接的特點(diǎn)，側(cè)重其中一種或組合顯性/隱性線索的大概念組織樣式，凸顯體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)的思想方法。例如，地理科的必修模塊可采用學(xué)科大概念（明線）的方式來組織課程內(nèi)容（如在每個(gè)模塊前言部分闡明學(xué)生需要理解的大概念/大觀念）；而選修模塊可采用學(xué)習(xí)任務(wù)群（暗線）的方式來組織各類主題（如糧食安全、氣候問題等）。也可以根據(jù)“地理環(huán)境的整體性和差異性”這一大概念，明線貫穿必修、選擇性必修和選修課程模塊。

優(yōu)化大概念組織樣式旨在凸顯體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)的思想方法。這通常統(tǒng)攝了強(qiáng)有力的知識(shí) （Powerful Knowledge），即那些能夠引導(dǎo)學(xué)生思考世界的知識(shí)，提供學(xué)生分析、解釋和理解世界的方法（如原理、公式、高觀點(diǎn)等），超越自己經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生參與當(dāng)?shù)?（社區(qū)）、國家或全球話題辯論的知識(shí)。①M(fèi)aude Alaric. What is powerful knowledge and can it be found in the Australian geography curriculum?[J]. Geographical Education (Online), 2015(28): 18-26.在一些學(xué)者的眼中，強(qiáng)有力的知識(shí)占據(jù)學(xué)科的核心，包括學(xué)科關(guān)鍵概念、核心思想、原理、模型和理論。②Tine Béneker, Rob van der Vaart. The knowledge curve: combining types of knowledges leads to powerful thinking[J].International Research in Geographical and Environmental Education, 2020, 29(03): 221-231.可見，大概念和強(qiáng)有力的知識(shí)具有共性和關(guān)聯(lián)，兩者的方向和性質(zhì)是一致的。始終重視學(xué)科思想方法，以此為引領(lǐng)，有助于落實(shí)以大概念為線索的課程組織中心。以“當(dāng)代文化參與”學(xué)習(xí)任務(wù)群為例，它隱含了“通過參與、體驗(yàn)和探究當(dāng)代文化活動(dòng)，學(xué)會(huì)感悟、鑒賞、傳承和創(chuàng)造文化”的大概念/核心思想。雖然該任務(wù)群是語文科的專長，但其他學(xué)科也可以依據(jù)該大概念有所側(cè)重，凸顯學(xué)科獨(dú)特思維方法和思想觀念。例如，地理學(xué)科可以選取優(yōu)秀人文作品（如《寂靜的春天》），挖掘其中蘊(yùn)含的地理學(xué)思想，使學(xué)生發(fā)展與生俱來、無處不在的地方感，并提升區(qū)域認(rèn)知和人地協(xié)調(diào)觀等地理學(xué)科核心素養(yǎng)；物理和化學(xué)可選取著名科學(xué)家的生平事跡，從中抽取科學(xué)精神、科學(xué)原則和探究方法等目標(biāo)要點(diǎn)，以促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)培育；英語學(xué)科可以選取典型中英譯作，以比較鑒賞的方法提高學(xué)生國際理解能力和本土文化意識(shí)等英語學(xué)科核心素養(yǎng)。

（三）要素優(yōu)化：關(guān)注永恒主題，開發(fā)優(yōu)秀的地域文化資源，增強(qiáng)課程育人的性質(zhì)

組織線索和呈現(xiàn)樣式的優(yōu)化，也離不開各類課程組織要素的優(yōu)化。根據(jù)永恒主義的哲學(xué)課程觀，不管課程內(nèi)容的性質(zhì)如何變化，總有一些主題是永恒的。這些永恒主題無論以融合課程還是分科課程的形式呈現(xiàn)，均具有深刻意義。在BC省的課程文件中，知識(shí)上關(guān)于大氣、電、細(xì)胞等內(nèi)容，能力上關(guān)于證據(jù)與解釋、解釋與互動(dòng)等思維和實(shí)踐方式，品格上關(guān)于價(jià)值判斷和重要性澄清等取向，以上都屬于永恒主題，并在學(xué)習(xí)過程中不斷得以深化和拓展。支撐永恒主題的因素不僅包括體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)的思想方法，還包括凸顯課程育人的性質(zhì)。課程育人性質(zhì)的增強(qiáng)在于使學(xué)生將學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)深深扎根于各種生活和社會(huì)情境，在真實(shí)情境中育成核心素養(yǎng)。

此外，BC省通過原住民文化將學(xué)生與社會(huì)進(jìn)行聯(lián)結(jié)的課程組織方式具有參考性。在堅(jiān)持國家意志和地方特色的基礎(chǔ)上，優(yōu)化地域文化的課程資源指南是我國實(shí)現(xiàn)立德樹人、增強(qiáng)課程育人性質(zhì)的可行路徑。以氣候變化為例，可開發(fā)傳統(tǒng)地域文化或古詩詞的課程資源。例如，河南省簡稱“豫”，在《說文解字》中說“豫，象之大者”（有種說法，豫本意即大象），觀察河南省博物館保存著大象雕塑，比較我國范圍內(nèi)的亞洲象考古發(fā)現(xiàn)地、文獻(xiàn)記載地和現(xiàn)代大象分布地的分布圖進(jìn)而討論其差異性。①梁秀華, 王向東. 時(shí)空秩序的教學(xué)意蘊(yùn)與實(shí)踐路徑?指向高中階段核心素養(yǎng)的整合培育[J]. 中國教育學(xué)刊, 2021(03): 37-41.這一情境創(chuàng)設(shè)涉及語文、歷史和地理相關(guān)的地域文化資源，為素養(yǎng)整合為中心的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)提供了個(gè)人與社會(huì)聯(lián)結(jié)的教學(xué)資源。類似的，還可以開發(fā)紅色革命教育基地的地域文化資源。例如，考察廣東省江門市的開平碉樓，觀察河流兩岸密集向四周遞減的空間分布與狀似碉堡、多層塔樓式的建筑風(fēng)格特點(diǎn)，參觀革命先驅(qū)的故居，分析碉樓選址如何受自然環(huán)境的影響和保護(hù)紅色革命教育基地的意義。這一實(shí)踐活動(dòng)將優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化、愛國基因與區(qū)域探究聯(lián)系在一起，能夠引導(dǎo)學(xué)生在追尋革命先烈足跡中接受紅色精神熏陶，并理解人與自然、人與文化、自然與文化這三種關(guān)系。

概言之，以大概念為線索的課程組織在理論上應(yīng)是渾然天成的，在實(shí)踐方面旨在使學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與素養(yǎng)發(fā)展有一種融合感和整體感。大概念的介入，為促使學(xué)生對(duì)學(xué)科中相互聯(lián)系、包羅萬象的核心思想形成一個(gè)整體的理解提供了可行方案。未來，我們?nèi)孕璺此即蟾拍钅毜挠行浴⒖尚哦群屯茝V性。換言之，未來仍需進(jìn)一步審視大概念方法論和實(shí)踐論的問題。