文/魏曉宇 蘇娜

研究背景與問題

實現(xiàn)教育公平與提升教育質(zhì)量是各國教育政策的目標。美國2015年頒布的《每一個學(xué)生都成功法》就體現(xiàn)了美國在提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量和促進教育公平上的努力。歐盟委員會在《教育和培訓(xùn)戰(zhàn)略框架》中，將提高教育培訓(xùn)的質(zhì)量與效率，促進公平、社會凝聚力、培養(yǎng)積極公民等作為各成員國的共同目標。我國則始終將發(fā)展公平而有質(zhì)量的教育作為教育工作的重點?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》把“促進公平”作為國家基本教育政策，將“提高質(zhì)量”作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)。黨的十九大報告指出，新時代我國社會的主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，因此新時代的教育工作就是要解決人民日益增長的對更加公平、更高質(zhì)量的教育的需求和不平衡不充分的教育發(fā)展之間的矛盾，實現(xiàn)“努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”的目標。《中國教育現(xiàn)代化2035》再次強調(diào)要提高教育質(zhì)量和促進教育公平，并將“發(fā)展中國特色世界先進水平的優(yōu)質(zhì)教育”“實現(xiàn)基本公共教育服務(wù)均等化”等作為面向教育現(xiàn)代化的戰(zhàn)略任務(wù)。

公平與質(zhì)量是各國教育事業(yè)的應(yīng)然追求，那么從教育結(jié)果來看，各國中小學(xué)教育是否兼顧了公平與質(zhì)量呢？為了回答這一問題，一些研究者基于跨國數(shù)據(jù)對教育結(jié)果公平和質(zhì)量之間的關(guān)系進行實證分析，發(fā)現(xiàn)兩者之間的正相關(guān)關(guān)系或不相關(guān)關(guān)系。目前，有關(guān)我國教育公平與質(zhì)量之間關(guān)系的研究大多為思辨性的研究，少數(shù)實證研究基于數(shù)據(jù)和模型分別揭示了教育質(zhì)量、教育公平的現(xiàn)狀以及兩者的影響因素，但并未進一步揭示兩者之間的關(guān)系，也未考慮不同學(xué)校在實現(xiàn)質(zhì)量與公平方面作用的差異性。

有鑒于此，本研究聚焦學(xué)校層面，試圖通過分析中國教育追蹤調(diào)查2014—2015學(xué)年的追訪數(shù)據(jù)，探究我國學(xué)校教育的公平與質(zhì)量之間的關(guān)系，以繼續(xù)深化這一領(lǐng)域的實證研究。需要說明的是，本文學(xué)校教育的質(zhì)量維度指向?qū)W校在促進學(xué)生認知能力發(fā)展方面的作用，公平維度則指向?qū)W校在縮小認知能力基礎(chǔ)和性別等因素對學(xué)生認知能力發(fā)展的影響中所起的作用，隨后，基于實證數(shù)據(jù)和分層線性模型分析學(xué)校教育是否兼顧了公平與質(zhì)量。

文獻回顧

從20世紀80年代開始，一些量化研究關(guān)注學(xué)校教育的質(zhì)量現(xiàn)狀，評估學(xué)校因素對學(xué)生成績的影響，發(fā)現(xiàn)學(xué)生成績差異的8%～15%是由學(xué)校因素造成的。此類研究通常以學(xué)生標準化測試成績的平均值或者以升學(xué)率來衡量學(xué)校教育的質(zhì)量。但是由于各學(xué)校的地理位置和生源存在顯著差異，這種評價方式不能反映一所學(xué)校自身的“加工能力”，而是容易將社會、歷史等原因造成的辦學(xué)質(zhì)量上的不平等通通歸咎于學(xué)校，導(dǎo)致部分學(xué)校對評價指標和方法不滿。隨后，學(xué)者們采用基于多水平模型的增值評價模式，衡量學(xué)校工作績效的“凈”影響。學(xué)校教育質(zhì)量的增值評價模型通過剝離學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、家庭經(jīng)濟背景、性別、民族等學(xué)生背景因素和生源、地理位置等學(xué)校背景因素，進一步證明了學(xué)校的確可以在學(xué)生的學(xué)業(yè)成就方面增加“價值”。學(xué)校質(zhì)量的增值評價被認為是一種綠色升學(xué)率理念下的發(fā)展性評價模式，具有綜合衡量學(xué)校對學(xué)生發(fā)展的影響、重視發(fā)展性評價標準、強調(diào)起點并關(guān)注過程等特點。目前，學(xué)校教育質(zhì)量的相關(guān)研究主要集中在學(xué)校教育過程和組織因素對學(xué)生認知和情感表現(xiàn)的增值效應(yīng)等方面，以揭示學(xué)校教育在促進學(xué)生發(fā)展、提升教育質(zhì)量方面的效能。

研究者不僅分析了學(xué)校教育的質(zhì)量維度，還關(guān)注了其公平維度。這類研究從教育結(jié)果的角度，關(guān)注學(xué)校對不同能力、性別、種族、家庭社會經(jīng)濟地位學(xué)生群體發(fā)展的積極作用是否存在差異。換言之，能夠有效促進能力較強的學(xué)生、男孩、某些種族群體或家庭經(jīng)濟地位較高的學(xué)生發(fā)展的學(xué)校，是否可以同樣有效地促進能力較弱的學(xué)生、女孩、少數(shù)民族群體、家庭經(jīng)濟地位較低的學(xué)生發(fā)展？此類研究還關(guān)注了一些學(xué)校是否縮小了學(xué)生的能力差距、性別差距、種族差距、社會經(jīng)濟地位差距，實現(xiàn)了教育結(jié)果公平，而另一些學(xué)校擴大了差距，阻礙了公平。目前，對這一問題的相關(guān)研究較少，證據(jù)也比較混雜。

隨著學(xué)校的質(zhì)量和公平兩個維度的測量指標不斷完善，一些學(xué)者開始探討學(xué)校在多大程度上可以同時提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和減少背景因素對學(xué)生成績的影響，即學(xué)校在多大程度上可以兼顧教育的質(zhì)量和公平維度。有學(xué)者基于教育效能的動態(tài)模型對塞浦路斯數(shù)據(jù)進行實證分析，發(fā)現(xiàn)在提升質(zhì)量方面效能增加的學(xué)校，其促進公平維度的效能也有所增加。

研究設(shè)計

本研究基于中國教育追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)和分層線性模型，先對學(xué)校教育的質(zhì)量維度和公平維度進行測量，再通過相關(guān)分析得出研究結(jié)論。中國教育追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)具有嵌套結(jié)構(gòu)，學(xué)生數(shù)據(jù)嵌套在班級中，班級又嵌套在學(xué)校中。由于本文主要探討學(xué)校教育公平與質(zhì)量之間的關(guān)系，因此可以構(gòu)建兩層分層線性模型對數(shù)據(jù)進行分析，其中層1是學(xué)生層，層2是學(xué)校層。模型的被解釋變量是8年級學(xué)生認知能力，解釋變量包括學(xué)生在7年級的認知能力、家庭社會經(jīng)濟地位、性別等學(xué)生層面因素，以及學(xué)校平均社會經(jīng)濟地位、學(xué)校平均7年級認知能力等學(xué)校層面因素。

首先，我們構(gòu)建零模型，將8年級學(xué)生認知能力的總方差分解為學(xué)生層面和學(xué)校層面的方差。然后將學(xué)生層面的解釋變量和學(xué)校層面解釋變量加入零模型中，分析各變量以及整個模型對8年級認知能力的解釋作用。各學(xué)校對應(yīng)的特性增量反映了基于增值評價的學(xué)校教育質(zhì)量值，可以對不同學(xué)校的值進行排序，以反映各學(xué)校在促進學(xué)生認知能力發(fā)展、提升學(xué)校教育質(zhì)量方面效能的差異。

其次，我們構(gòu)建了隨機系數(shù)模型以檢驗學(xué)校對不同學(xué)生群體影響的差異性。以學(xué)生7年級認知能力為例，在學(xué)校層面的模型中，允許各學(xué)校學(xué)生7年級認知能力對8年級認知能力的影響程度不同。如果各學(xué)校在平均斜率上的特性增量之間的差異很大，則各學(xué)校對7年級認知能力不同的學(xué)生的促進作用存在差異。依此類推，可以檢驗各學(xué)校對不同性別學(xué)生群體的促進作用的差異。

最后，我們計算學(xué)校教育的公平維度與質(zhì)量維度之間的相關(guān)系數(shù)，進而回答學(xué)校是否可以兼顧公平與質(zhì)量這一核心問題。第一個相關(guān)系數(shù)反映了各學(xué)校是否可以同時促進學(xué)生認知能力發(fā)展和縮小學(xué)生7年級認知能力對8年級認知能力的影響程度。如果相關(guān)系數(shù)顯著為正，則表明在促進學(xué)生認知能力發(fā)展方面，效能較高的學(xué)校在縮小7年級認知能力對8年級認知能力影響方面效能較低，即總體來說，各學(xué)校未能兼顧質(zhì)量與公平；如果相關(guān)系數(shù)顯著為負，則表明部分學(xué)?？梢约骖欃|(zhì)量與公平。與之類似，第二個相關(guān)系數(shù)則反映了學(xué)校是否兼顧質(zhì)量與縮小認知能力的性別差距。

學(xué)校教育公平與質(zhì)量維度分析

（一）質(zhì)量維度：學(xué)校促進學(xué)生認知能力發(fā)展的效能存在顯著差異

在剝離了學(xué)生背景因素和學(xué)校構(gòu)成因素后，我們計算了各學(xué)校促進學(xué)生認知能力發(fā)展的效能的估計值，其中編號為77的學(xué)校質(zhì)量最高，編號為100的學(xué)校質(zhì)量最低。根據(jù)已有文獻可知，只有當一所學(xué)校效能估計值的置信區(qū)間完全在0值水平線以下，才能表明該學(xué)校效能在統(tǒng)計意義上低于平均水平。同理，只有當置信區(qū)間完全位于0值水平線以上，才能表明該學(xué)校效能顯著高于平均水平。置信區(qū)間與0值水平線有交叉則表明在統(tǒng)計意義上，該學(xué)校質(zhì)量與平均水平并沒有顯著差異。根據(jù)統(tǒng)計結(jié)果，112所學(xué)校中有25所學(xué)校的質(zhì)量顯著低于平均水平，有28所學(xué)校的質(zhì)量顯著高于平均水平，其余學(xué)校的質(zhì)量在統(tǒng)計意義上與平均水平?jīng)]有顯著差異。在控制了學(xué)生7年級平均認知能力和平均社會經(jīng)濟地位后，每所學(xué)校效能的條件方差的估計值為0.08，由于其與0之間的距離達到8個標準誤，我們可以認為各學(xué)校在促進學(xué)生認知能力發(fā)展這一質(zhì)量維度上存在顯著差異。

（二）公平維度：學(xué)校對不同學(xué)生群體認知能力發(fā)展的促進作用存在顯著差異

隨機系數(shù)模型1反映了各學(xué)校7年級認知能力對8年級認知能力的影響程度存在差異。所有學(xué)校8年級認知能力與7年級認知能力的平均斜率的估計值為0.45，各學(xué)校隨機斜率標準差的估計值為0.16，大約為標準誤0.01的16倍，說明各學(xué)校8年級認知能力與7年級認知能力的斜率存在顯著差異。斜率的置信度為95%的置信區(qū)間是（0.14，0.76），因而在不同學(xué)校，7年級認知能力高的學(xué)生與低的學(xué)生在8年級時認知能力差距值為0.14—0.76不等。然而，盡管學(xué)校間的差異很大，但各學(xué)校都未能消除認知能力基礎(chǔ)不同的學(xué)生之間的認知能力差距。

各學(xué)校對7年級認知能力最高和最低的25%的學(xué)生的效能的相關(guān)系數(shù)約為0.42，再次驗證了學(xué)校對7年級認知能力不同的學(xué)生的促進作用具有差異性。我們分別在X-軸及Y-軸的“0”上，劃上一條豎線及橫線，從而可將112所學(xué)校分成四組。位于第一象限的學(xué)校在促進高認知能力基礎(chǔ)和低認知能力基礎(chǔ)的學(xué)生認知發(fā)展方面效能均高于平均水平。位于第二象限的學(xué)校促進低認知能力基礎(chǔ)學(xué)生認知發(fā)展的效能高于平均水平，而促進高認知能力基礎(chǔ)學(xué)生認知發(fā)展的效能低于平均水平。位于第四象限的學(xué)校與第二象限的學(xué)校相反，它們促進高認知能力基礎(chǔ)學(xué)生認知發(fā)展的作用高于平均水平，而促進低認知能力基礎(chǔ)學(xué)生認知發(fā)展的作用低于平均水平。這兩類學(xué)校都沒有實現(xiàn)促進基礎(chǔ)好和基礎(chǔ)差的學(xué)生發(fā)展的公平。最后一類學(xué)校位于第三象限，它們促進高認知能力基礎(chǔ)和低認知能力基礎(chǔ)的學(xué)生認知發(fā)展的效能均低于平均水平。

隨機系數(shù)模型2反映了不同學(xué)校的男生女生認知能力差距有所不同。平均來說，所有學(xué)校女生比男生認知能力顯著高0.07個標準差，各學(xué)校男女生認知能力差距的標準差約為0.09，是標準誤的3倍，說明不同學(xué)校男女生的8年級認知能力差距顯著不同。女生與男生認知能力差距的置信度95%的置信區(qū)間為（-0.11，0.25），因而有些學(xué)?？s小了男生與女生的認知能力差距，男生的認知能力反超女生。經(jīng)計算，各學(xué)校促進女生認知發(fā)展的效能值與促進男生認知發(fā)展的效能值之間的相關(guān)系數(shù)約為0.81，也驗證了學(xué)校對不同性別群體的效能在一定程度上存在差異。我們可以將112所學(xué)校分成四組，大多數(shù)學(xué)校分布在第一、三象限，極少數(shù)學(xué)校分布在第二、四象限。分布在第一象限的學(xué)校促進男生、女生認知能力發(fā)展的效能均高于平均水平，分布在第三象限的學(xué)校促進男生、女生認知能力發(fā)展的效能均低于平均水平。

（三）學(xué)校教育可以兼顧質(zhì)量和公平

7年級認知能力的隨機系數(shù)與隨機截距的相關(guān)系數(shù)為-0.70，在5%的顯著性水平下顯著，說明在促進學(xué)生認知能力發(fā)展方面作用較大的學(xué)校，其在克服認知能力基礎(chǔ)較差對學(xué)生認知發(fā)展的不利影響上效能也較高，學(xué)?？梢约骖櫶嵘骄J知能力（質(zhì)量維度）和縮小不同認知能力基礎(chǔ)學(xué)生之間認知發(fā)展的差距（公平維度）。我們?nèi)钥梢詫?12所學(xué)校分為四類，大部分學(xué)校位于二、四象限。位于第四象限的學(xué)校屬于“理想型”，實現(xiàn)了高質(zhì)量高公平，即不僅促進學(xué)生認知能力發(fā)展的效能高于平均水平，而且在縮小學(xué)生認知能力基礎(chǔ)對于學(xué)生認知能力發(fā)展的影響方面也具有高效能。位于第二象限學(xué)校是“低質(zhì)量低公平型”，公平與質(zhì)量維度都低于平均水平。還有少部分學(xué)校位于一、三象限，它們未能兼顧公平與質(zhì)量，總有一個維度低于平均水平。其中第三象限學(xué)校為“低質(zhì)量高公平型”，而第一象限學(xué)校為“低公平高質(zhì)量型”。

性別隨機系數(shù)與隨機截距的相關(guān)關(guān)系為-0.56，也在5%的顯著性水平下顯著，說明在促進學(xué)生認知能力發(fā)展方面效能較高的學(xué)校在縮小認知能力的性別差距方面也發(fā)揮著較大的作用，因而學(xué)?？梢约骖欃|(zhì)量維度（提升平均認知能力）和公平維度（縮小不同性別學(xué)生認知能力差距）。我們可以將學(xué)校分為四類，大部分學(xué)校位于第二、四象限，其中位于第四象限的學(xué)校為“高公平高質(zhì)量型”，它們在縮小性別對認知發(fā)展影響方面的效能高于平均水平，同時在促進學(xué)生認知發(fā)展方面的效能也高于平均水平，兼顧了公平與質(zhì)量。位于第二象限的學(xué)校為“低公平低質(zhì)量型”，兩個維度都低于平均水平。還有少數(shù)學(xué)校位于第一、三象限，這些學(xué)校未能兼顧公平與質(zhì)量，總有一個維度低于平均水平。

結(jié)論

第一，從學(xué)校教育的質(zhì)量維度來看，在剝離了學(xué)生背景因素、學(xué)校構(gòu)成因素的影響后各學(xué)校對學(xué)生認知能力的增值作用具有顯著差異。112所學(xué)校中有25所學(xué)校教育質(zhì)量顯著低于平均水平，有28所學(xué)校的教育質(zhì)量顯著高于平均水平，其余學(xué)校的教育質(zhì)量在統(tǒng)計意義上與平均水平?jīng)]有顯著差異。也就是說，學(xué)校對學(xué)生認知能力的促進作用有明顯差異，有的學(xué)校極大促進了學(xué)生的認知發(fā)展，而有些學(xué)校對學(xué)生認知發(fā)展的促進作用較小。除此之外，我們不能只看各學(xué)校的平均成績，應(yīng)當將平均成績中的生源等因素分離開，考慮學(xué)校自身的增值作用。

第二，從學(xué)校教育的公平維度來看，學(xué)校對不同認知能力基礎(chǔ)、不同性別學(xué)生群體認知能力發(fā)展的促進作用存在顯著差異。其中學(xué)校對7年級認知能力最高和最低的25%的學(xué)生的促進作用的相關(guān)系數(shù)僅為0.42，有的學(xué)校在促進7年級認知能力較高的學(xué)生方面作用較大，而促進7年級認知能力較低學(xué)生的認知能力發(fā)展方面作用較小，擴大了差距；也有學(xué)校更多地促進了基礎(chǔ)差的學(xué)生，縮小了差距。學(xué)校對男生女生促進作用的相關(guān)系數(shù)為0.81，與性別相關(guān)的學(xué)校作用的差異性在一定程度上存在。換言之，有的學(xué)校彌補了性別、認知能力基礎(chǔ)對學(xué)生認知能力發(fā)展的影響，促進了不同學(xué)生群體間教育結(jié)果的公平；而有的學(xué)校則擴大了不同學(xué)生群體間的差距，不利于教育結(jié)果公平。

第三，從學(xué)校教育質(zhì)量維度與公平維度之間的關(guān)系來看，學(xué)校教育可以兼顧公平與質(zhì)量。本研究將學(xué)校分為“高公平高質(zhì)量”“低公平低質(zhì)量”“高公平低質(zhì)量”“低公平高質(zhì)量”四類。其中“高公平高質(zhì)量”學(xué)校為理想型，它們在促進學(xué)生認知能力發(fā)展方面具有高效能，且在縮小認知能力基礎(chǔ)或性別等因素對于學(xué)生認知能力發(fā)展的影響方面也具有高效能，體現(xiàn)了公平而有質(zhì)量的教育在學(xué)校層面的較好實現(xiàn)。然而，其余三類學(xué)校未能兼顧公平與質(zhì)量，至少有一個維度低于平均水平。