李曉天 王欣宇 丁則惠

摘? ? 要：我國的基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)存在一定不足，尤其是培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化率低的問題比較突出。指向培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的教師培訓(xùn)可采用如下策略：受訓(xùn)者作為培訓(xùn)的起點和終點;將培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化作為培訓(xùn)目標之一;培訓(xùn)系統(tǒng)動態(tài)化;建立回顧機制。

關(guān)鍵詞：教師培訓(xùn);培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化;培訓(xùn)策略

教師培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化是指教師將在培訓(xùn)中習得的知識、技能和態(tài)度，應(yīng)用到實際教學(xué)工作中以及在以后一段時期內(nèi)的保持[1]。教師培訓(xùn)是實現(xiàn)教師快速、高質(zhì)發(fā)展的一條重要路徑。伴隨著我國教師培訓(xùn)工作的持續(xù)開展，教師培訓(xùn)的要求越來越高，作為受訓(xùn)者的教師對“精準培訓(xùn)”“長效培訓(xùn)”的呼聲也越來越高。

一、基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)的現(xiàn)狀堪憂

（一）培訓(xùn)被動

教學(xué)中，學(xué)生作為主體的呼聲從未間斷，可在教師培訓(xùn)中，彰顯教師作為主體地位的培訓(xùn)還不多見。這導(dǎo)致出現(xiàn)以下幾種現(xiàn)象：供需矛盾——培訓(xùn)的內(nèi)容有時不是教師真正需要的，而教師真正需要的培訓(xùn)內(nèi)容在培訓(xùn)中很少;主客矛盾——原本應(yīng)該作為主體的受訓(xùn)教師成為客體，教師的現(xiàn)實需求、情感需要往往成為培訓(xùn)中被忽視的盲點;負擔理論——受訓(xùn)教師普遍認為教師培訓(xùn)是額外的工作負擔，是造成教師繁雜工作的一個原因。

（二）培訓(xùn)單一

在日常的培訓(xùn)中，三個“單一”現(xiàn)象凸顯。一是培訓(xùn)內(nèi)容相對單一，培訓(xùn)的內(nèi)容相對集中于課程目標、教學(xué)方法、教學(xué)評價等方面。二是培訓(xùn)形式相對單一，專家講座和課例展示是培訓(xùn)最常見的形式，其他形式的培訓(xùn)相對較少。三是培訓(xùn)評價形式相對單一，培訓(xùn)后的評價多為受訓(xùn)教師在培訓(xùn)結(jié)束后完成一個有關(guān)培訓(xùn)的調(diào)查表，受訓(xùn)教師完成該調(diào)查表填寫后，也便完成了全部培訓(xùn)內(nèi)容。

（三）培訓(xùn)低效

低效，主要表現(xiàn)在兩個方面。一是培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化率低，受訓(xùn)教師在培訓(xùn)中所學(xué)的知識，在培訓(xùn)中往往并不詳細說明該如何使用。于是，很多知識成了難以被使用的“惰性知識”[2]。二是“收益率”低，對教師來說，培訓(xùn)知識能夠轉(zhuǎn)化到教學(xué)中應(yīng)用的比較少，但培訓(xùn)組織者的付出并不少，這樣的投入與產(chǎn)出不成比例。

由此可見，我國的基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)存在一定不足，尤其是培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化問題突出。

二、基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)的分類

（一）補救性培訓(xùn)和發(fā)展性培訓(xùn)

從培訓(xùn)的功能看，基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)有補救性培訓(xùn)和發(fā)展性培訓(xùn)。補救性培訓(xùn)是指為了彌補教師的某方面不足進行的培訓(xùn)，該部分不足是不應(yīng)該存在，可是客觀上實際存在的，如課程改革后進行的新教材教學(xué)培訓(xùn)。發(fā)展性培訓(xùn)是指為了發(fā)展教師進行的培訓(xùn)，這種發(fā)展可能是針對教師在某方面已經(jīng)達到一定水平，可還是希望做得更好，如各級的骨干教師培訓(xùn)。

（二）長期性培訓(xùn)和短期性培訓(xùn)

從培訓(xùn)的時長看，基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)有長期性培訓(xùn)和短期性培訓(xùn)。長期性培訓(xùn)一般時間持續(xù)較長，往往超過兩天。短期性培訓(xùn)一般時間較短，往往少于或等于兩天。短期性培訓(xùn)經(jīng)常是不占用正常教學(xué)時間的。

（三）輸出式培訓(xùn)和接受式培訓(xùn)

從培訓(xùn)的主體看，基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)有輸出式培訓(xùn)和接受式培訓(xùn)。輸出式培訓(xùn)是指在教師培訓(xùn)過程中，創(chuàng)設(shè)環(huán)境、激發(fā)興趣，引導(dǎo)并支持教師總結(jié)提煉并交流推廣自己原有的教學(xué)經(jīng)驗，形成實踐性知識的培訓(xùn)。輸出式培訓(xùn)的主體是教師。接受式培訓(xùn)是指在教師培訓(xùn)過程中，教師按照培訓(xùn)組織者的安排，接受相應(yīng)的培訓(xùn)知識。接受式培訓(xùn)的主體是培訓(xùn)組織者。

（四）理論培訓(xùn)和實踐培訓(xùn)

從培訓(xùn)的形式看，基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)有理論培訓(xùn)和實踐培訓(xùn)。理論培訓(xùn)是指以理論學(xué)習為主要內(nèi)容的培訓(xùn)，如專家的專題講座培訓(xùn)。實踐培訓(xùn)是指以理論實踐為主要內(nèi)容的培訓(xùn)，如現(xiàn)在的很多以實踐為導(dǎo)向培訓(xùn)的工作坊。

我國基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)的特點是：補救性培訓(xùn)和發(fā)展性培訓(xùn)并存，長期性培訓(xùn)和短期性培訓(xùn)互補，理論培訓(xùn)和實踐培訓(xùn)相結(jié)合，并以接受式培訓(xùn)為主要形式。

三、指向培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的教師培訓(xùn)策略

（一）受訓(xùn)者作為培訓(xùn)的起點和終點

1.以調(diào)研保障受訓(xùn)者主體地位

受訓(xùn)者的學(xué)情、需求是培訓(xùn)的重要組成部分，這部分內(nèi)容不能依靠主觀臆斷，而是應(yīng)該依靠調(diào)研數(shù)據(jù)來設(shè)計培訓(xùn)項目。畢竟忽視受訓(xùn)者個人特點對培訓(xùn)轉(zhuǎn)化有負面影響[3]。這種調(diào)研應(yīng)該分多次進行，一般建議為3次。第1次是學(xué)情和需求調(diào)研[4];第2次是過程性評價調(diào)研，目的是了解培訓(xùn)的進展情況，并將之作為調(diào)整培訓(xùn)策略的依據(jù);第3次是反饋評價調(diào)研，一方面是了解受訓(xùn)者對培訓(xùn)的認可程度，另一方面是發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)可以改進的方向。

2.以輸出式培訓(xùn)促進受訓(xùn)者成為主體

教師不僅可以作為被培訓(xùn)的主體，而且可以通過在培訓(xùn)過程中的引導(dǎo)成為培訓(xùn)資源的提供者。比如，教師講教學(xué)工作中的困境和解決方法，一方面可以激起共鳴，另一方面可以作為今后培訓(xùn)案例庫的資源。

3.以培訓(xùn)資源多樣化賦予受訓(xùn)者選擇權(quán)

培訓(xùn)資源應(yīng)超市化。培訓(xùn)資源只有豐富多樣才能為主體提供選擇的可能。例如，我中心將培訓(xùn)資源按照多層次劃分，形成了主體式培訓(xùn)資源庫，如按照內(nèi)容包括學(xué)生心理發(fā)展理論和實踐、學(xué)習理論、學(xué)生常見心理問題及其疏導(dǎo)、教學(xué)發(fā)展的前沿問題等，按照服務(wù)對象分為新手、專家、成熟教師培訓(xùn)資源等。

4.以半開放式培訓(xùn)目標促進受訓(xùn)者發(fā)展

培訓(xùn)目標過于狹窄可能會限制受訓(xùn)者的發(fā)展。因此，培訓(xùn)者應(yīng)該給受訓(xùn)者設(shè)置多樣性的半開放性目標。一方面受訓(xùn)者應(yīng)該達到基本要求，可是對于在受訓(xùn)前已經(jīng)達到基本要求的教師，這種培訓(xùn)在某種程度上是浪費時間。所以對于培訓(xùn)目標的設(shè)置應(yīng)該是在達標的基礎(chǔ)上有更高層次的期許，如增設(shè)拓展提升項目，增設(shè)推薦書目、經(jīng)典論文導(dǎo)讀等。另一方面，教師培訓(xùn)從來不應(yīng)該是限制教師發(fā)展的，而應(yīng)是給教師提供可以發(fā)展的廣闊空間的。

5.以隱性知識顯性化嘗試解決“低頻問題”

隱性知識是難以用語言、文字等表述的知識。對于教學(xué)來說，很多非常有價值的知識都是隱性知識。許多隱性知識無法被教師有效掌握是引起培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化“低頻”問題的一個重要原因。在培訓(xùn)中將隱性知識顯性化是提高培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化率的一個重要途徑。如將經(jīng)驗理論化、理論實踐化，在理論和實踐的互動中，新的經(jīng)驗產(chǎn)生、被理論化，再進行新的實踐探索，從而形成一個循環(huán)過程。

（二）將培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化作為培訓(xùn)目標之一

1.激發(fā)并維持受訓(xùn)者的興趣

首先，通過培訓(xùn)形式多樣化激發(fā)受訓(xùn)者的興趣。培訓(xùn)形式不僅有講授、工作坊，還應(yīng)該有網(wǎng)絡(luò)、論壇和真實的課堂。在多樣化的培訓(xùn)中，不同教學(xué)風格的教師可以按需選擇，從而激發(fā)其對培訓(xùn)內(nèi)容較高的興趣。其次，依據(jù)對受訓(xùn)者的調(diào)研結(jié)果整合培訓(xùn)內(nèi)容，形成三個層次的按需培訓(xùn)，三個層次的需求分別是按照受訓(xùn)者教學(xué)和管理工作的實際需求、國家要求教師所應(yīng)具備的能力需求、受訓(xùn)者長期發(fā)展的需求。

2.服務(wù)于受訓(xùn)者培訓(xùn)后發(fā)展的評價

教師學(xué)習階段僅僅是教師培訓(xùn)的起點而不是終點。我們應(yīng)該將學(xué)習與保持階段和應(yīng)用與維持階段并重[5]。首先，將培訓(xùn)內(nèi)容和過程資源化，在培訓(xùn)后形成培訓(xùn)資源庫，以便教師在培訓(xùn)后可以查詢相應(yīng)資源，從而促進培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化。其次，通過設(shè)計教師培訓(xùn)評價表（如表1），促進受訓(xùn)者思考培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的相關(guān)問題。

3.實用性與理想性的趨同設(shè)計

在培訓(xùn)過程中，受訓(xùn)者的邏輯思維和培訓(xùn)者的邏輯思維是存在差異的。受訓(xùn)者往往是以實用性作為對培訓(xùn)的評價標準，培訓(xùn)內(nèi)容是否對受訓(xùn)者的教學(xué)實踐有所助益是最關(guān)鍵的指標[6]。培訓(xùn)者往往以理想性作為標準。培訓(xùn)的內(nèi)容是否與教育的較高目標相契合也非常重要。因此，培訓(xùn)應(yīng)該在二者之間搭建橋梁，讓理想與實用接軌，讓理論與實踐結(jié)合。

（三）培訓(xùn)系統(tǒng)動態(tài)化

1.反饋與調(diào)節(jié)整合實施

根據(jù)調(diào)研所得，培訓(xùn)者應(yīng)對培訓(xùn)中存在的問題進行實時調(diào)整。如在培訓(xùn)結(jié)束后的調(diào)研中，培訓(xùn)者可著重關(guān)注培訓(xùn)中需要完善的環(huán)節(jié)和內(nèi)容，以促進培訓(xùn)得以不斷發(fā)展與完善。此外，還可將培訓(xùn)的實踐評價作為培訓(xùn)的必要環(huán)節(jié)。

2.實踐檢驗與改進相結(jié)合

延長培訓(xùn)中的最后一步，在實踐中演練，檢驗培訓(xùn)成果的應(yīng)用。一方面，培訓(xùn)的成果應(yīng)該是在實踐中進行檢驗，將培訓(xùn)所學(xué)的原理和理論知識與受訓(xùn)者的實際教學(xué)相結(jié)合，可以增加培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化的可能。一次培訓(xùn)在時間上的終結(jié)并不是培訓(xùn)的終止，它還有一個重要環(huán)節(jié)是防止培訓(xùn)成果的消退。所以，培訓(xùn)最好形成系列，每隔一定時間進行一次培訓(xùn)，下一次培訓(xùn)內(nèi)容中最好包含上一次培訓(xùn)要點的總結(jié)。

（四）建立回顧機制

項目回顧機制是一種學(xué)習形式，是針對一次任務(wù)完成過程回顧哪些做得好、哪些需要改進，是一種定期開展的、開放式的、多層次的對話[7]。基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)成果的轉(zhuǎn)化也應(yīng)建立相應(yīng)的回顧機制，以促進培訓(xùn)的發(fā)展。

四、基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)的未來發(fā)展

（一）滿足個性化的需求

每位受訓(xùn)者都是獨特的，需求也不完全相同，培訓(xùn)最理想的狀態(tài)是滿足每個受訓(xùn)者的需求。培訓(xùn)的內(nèi)容應(yīng)形成案例庫和資源庫，供個人按需查閱，并不斷將教學(xué)中的隱性知識顯性化，且通過培訓(xùn)作為媒介傳遞給受訓(xùn)者，促進隱性知識的應(yīng)用。

（二）營造支持性環(huán)境

營造支持性環(huán)境，包括營造“學(xué)理論、用理論”的文化支持環(huán)境，營造“管理者指導(dǎo)、同事參與”的人員支持環(huán)境[8]，營造“終身學(xué)習”理念的支持環(huán)境。

（三）明晰培訓(xùn)的定位

將培訓(xùn)納入教師的工作范疇內(nèi)，并在教師的工作時間內(nèi)規(guī)劃出教師的受訓(xùn)時間，不給教師增加額外負擔。

（四）賦予受訓(xùn)者一定的評價權(quán)

受訓(xùn)者缺乏對培訓(xùn)組織者的評價權(quán)，受訓(xùn)者的實際需求就沒法得到滿足。未來需要建立受訓(xùn)者評價的有效機制，一方面形成對培訓(xùn)組織者的制約，另一方面也要防止培訓(xùn)組織者受制于受訓(xùn)者。

參考文獻：

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