鐘海平

摘? ? 要：隨著城市化進(jìn)程的加快，農(nóng)村學(xué)校優(yōu)質(zhì)師資與生源向城市流動(dòng)的速度也在加快。只有通過(guò)有效的校本教研，促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校青年教師的專業(yè)成長(zhǎng)，以教師的專業(yè)成長(zhǎng)推動(dòng)教學(xué)質(zhì)量的提升，從而重建教師、學(xué)生、家長(zhǎng)對(duì)農(nóng)村學(xué)校的信心，才能破解這一難題。杭州市蕭山區(qū)河上鎮(zhèn)初級(jí)中學(xué)在提質(zhì)強(qiáng)校行動(dòng)中，以多層次專業(yè)引領(lǐng)、多維度信息互動(dòng)、多向度成長(zhǎng)表達(dá)為主要特征，構(gòu)建了農(nóng)村初中校本教研的新樣態(tài)。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村初中;提質(zhì)強(qiáng)校;校本教研新樣態(tài)

鄉(xiāng)村教育振興是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的重要組成部分。近幾年，為了振興鄉(xiāng)村教育，實(shí)現(xiàn)教育均衡，各級(jí)政府與教育行政部門(mén)出臺(tái)了很多政策，在教育資源的配置上對(duì)農(nóng)村學(xué)校給予了很多的照顧。但是，隨著城市化進(jìn)程的加快，農(nóng)村學(xué)校優(yōu)質(zhì)師資與生源向城市流動(dòng)的速度也在加快。師資與生源的流失導(dǎo)致教師、學(xué)生、家長(zhǎng)對(duì)農(nóng)村學(xué)校失去信心，信心的喪失又加快了師資與生源的流失。如何扼制這種惡性循環(huán)，成了農(nóng)村學(xué)校亟待解決的問(wèn)題。

筆者以為，師資與生源的流失靠“堵”是堵不住的，只有通過(guò)有效的校本教研，促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校青年教師的專業(yè)成長(zhǎng)，以教師的專業(yè)成長(zhǎng)推動(dòng)教學(xué)質(zhì)量的提升，從而重建教師、學(xué)生、家長(zhǎng)對(duì)農(nóng)村學(xué)校的信心，才能破解這一難題。

然而，反觀當(dāng)下農(nóng)村學(xué)校的校本教研，卻存在諸多的不如意。其一，是“剃頭挑子一頭熱”，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)“高度重視”，基層教師敷衍應(yīng)付;其二，教研與教學(xué)兩張皮，教研的時(shí)候“理念先進(jìn)”，教學(xué)實(shí)踐中又是老調(diào)重彈;其三，教學(xué)管理與校本教研嚴(yán)重脫節(jié)，難得有少量教師在校本教研中迅速成長(zhǎng)，僵化的教學(xué)管理制度卻又處處掣肘，制約了青年教師的成長(zhǎng)。

所以，唯有構(gòu)建農(nóng)村學(xué)校校本教研新樣態(tài)，才能實(shí)現(xiàn)有效的校本教研，促進(jìn)青年教師專業(yè)成長(zhǎng)，從而提升學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，乃至提升學(xué)校的整體辦學(xué)水平。

筆者所在的杭州市蕭山區(qū)河上鎮(zhèn)初級(jí)中學(xué)是杭州市公辦初中提質(zhì)強(qiáng)校行動(dòng)首批試點(diǎn)學(xué)校。我們?cè)噲D以構(gòu)建農(nóng)村初中校本教研新樣態(tài)為突破口，改善農(nóng)村教育生態(tài)，實(shí)現(xiàn)提質(zhì)強(qiáng)校目標(biāo)。通過(guò)一年的實(shí)踐嘗試，以多層次專業(yè)引領(lǐng)、多維度信息互動(dòng)、多向度成長(zhǎng)表達(dá)為主要特征的農(nóng)村初中校本教研新樣態(tài)初具雛形。

一、多層次的專業(yè)引領(lǐng)：構(gòu)建有效的信息輸入系統(tǒng)

按照接受理論的觀點(diǎn)，在信息傳遞的過(guò)程中，信息的輸出與輸入是不對(duì)等的。在校本教研中，引領(lǐng)者輸出的信息與被引領(lǐng)者接受的信息不一致，即信息在傳遞過(guò)程中存在損耗;當(dāng)然，接受者在信息輸入的過(guò)程中也會(huì)根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)對(duì)輸入的信息加以補(bǔ)充。被引領(lǐng)者與引領(lǐng)者之間理論素養(yǎng)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的差距越大，信息的損耗就越大，對(duì)輸入信息的有效補(bǔ)充就越小。

我們構(gòu)建的多層次專業(yè)引領(lǐng)體系，包含學(xué)科專家沉浸式引領(lǐng)、骨干教師零距離引領(lǐng)、草根教師碎片化引領(lǐng)三個(gè)層次。多層次引領(lǐng)的意義在于，專家輸出的信息損耗，在骨干引領(lǐng)與草根引領(lǐng)的層次得到有效的補(bǔ)充。對(duì)于被引領(lǐng)者而言，信息輸入是多層次、多渠道且相對(duì)完整的。

（一）學(xué)科專家沉浸式引領(lǐng)

所謂沉浸式引領(lǐng)，即學(xué)科專家與學(xué)校青年教師同備課、同上課、同議課、同做課題、同寫(xiě)論文。

我們提出的沉浸式引領(lǐng)既不同于傳統(tǒng)的灌輸式引領(lǐng)，也不同于一般的同課同構(gòu)、同課異構(gòu)。傳統(tǒng)的灌輸式引領(lǐng)是以專家講座、聽(tīng)評(píng)課為主要方式，這種引領(lǐng)方式，信息是單向傳遞的，信息損耗比較大。同課同構(gòu)與同課異構(gòu)是教研方式的創(chuàng)新，但往往是“一次性”的，缺乏延續(xù)性。我們提出的專家沉浸式引領(lǐng)，專家是相對(duì)固定的，每月一次的同備課、同上課、同議課過(guò)程中，專家與教師有充分的互動(dòng)，對(duì)于被引領(lǐng)者而言，信息的輸入是相對(duì)完整的，而且在接受信息的過(guò)程中主動(dòng)補(bǔ)充信息也是相對(duì)豐富的。

（二）骨干教師零距離引領(lǐng)

專家引領(lǐng)站位高、理念新，但由于被引領(lǐng)者與專家在理論素養(yǎng)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)方面都存在較大的差距，所以專家引領(lǐng)的信息損耗依然偏大。要減少專家引領(lǐng)的信息損耗，還需骨干引領(lǐng)作補(bǔ)充。一方面，校內(nèi)的名優(yōu)骨干教師可以更好地理解專家的觀點(diǎn)，使接受的信息相對(duì)完整;另一方面，他們?cè)诮邮軐＜乙I(lǐng)的時(shí)候，已經(jīng)不自覺(jué)地對(duì)接受到的信息加以補(bǔ)充，當(dāng)他們?cè)俅屋敵龅臅r(shí)候，傳遞給其他教師的信息包含了更多本土化、易操作的因素。所以，骨干教師引領(lǐng)其實(shí)是基于專家引領(lǐng)并將專家理念校本化的過(guò)程。

骨干教師引領(lǐng)主要通過(guò)一周一次的備課組集體備課及組內(nèi)教師相互聽(tīng)課實(shí)現(xiàn)，這種引領(lǐng)是零距離、全方位的。

（三）草根教師碎片化引領(lǐng)

在專家引領(lǐng)與骨干引領(lǐng)之外，我們搭建平臺(tái)，讓普通教師成為引領(lǐng)者，這種引領(lǐng)我們稱之為“草根碎片化引領(lǐng)”。草根引領(lǐng)包含備課組、教研組、校級(jí)三個(gè)層面的經(jīng)驗(yàn)分享。

草根引領(lǐng)往往著眼于具體的局部問(wèn)題的解決。如有的教師分享早讀管理的經(jīng)驗(yàn)，有的教師分享作業(yè)二次批改的經(jīng)驗(yàn)，有的教師分享當(dāng)堂檢測(cè)的經(jīng)驗(yàn)，有的教師分享后進(jìn)生轉(zhuǎn)化的經(jīng)驗(yàn)……這些鮮活的經(jīng)驗(yàn)來(lái)自最基層的當(dāng)下的教育實(shí)踐，被引領(lǐng)者可以馬上將它移植到自己的教學(xué)中。這種信息傳遞，損耗最少。草根引領(lǐng)是對(duì)專家引領(lǐng)與骨干引領(lǐng)的必要補(bǔ)充。

二、多維度的信息互動(dòng)：構(gòu)建有效的信息內(nèi)化系統(tǒng)

信息輸入以后還要內(nèi)化，然后才能真正轉(zhuǎn)化為接受者自身的能量。不僅教師個(gè)體需要信息的內(nèi)化，學(xué)校作為一個(gè)有機(jī)體也需要內(nèi)化信息。學(xué)校信息內(nèi)化的過(guò)程，其實(shí)是校本教研與教學(xué)管理相互磨合、共同提升的過(guò)程。

（一）專業(yè)引領(lǐng)與教學(xué)管理之間的橫向信息互動(dòng)

理論上說(shuō)，校本教研是學(xué)校教學(xué)管理系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，校本教研與教學(xué)管理是局部與整體的關(guān)系。但在學(xué)校的管理實(shí)際中，校本教研與教學(xué)管理的其他領(lǐng)域常常被割裂，當(dāng)校本教研健康發(fā)展、專業(yè)引領(lǐng)作用充分發(fā)揮、教師專業(yè)能力迅速提升的時(shí)候，教學(xué)管理其他領(lǐng)域的改革往往滯后，可能對(duì)教師的專業(yè)成長(zhǎng)產(chǎn)生制約作用。

產(chǎn)生這一矛盾的主要原因是，校本教研的本質(zhì)是研究，所有的研究總是帶著嘗試、超前的特征，它總是向著理想的方向前進(jìn)，而且在一個(gè)科學(xué)的體系中，前進(jìn)的速度可能很快，但教學(xué)管理的其他領(lǐng)域，比如教學(xué)常規(guī)管理、教學(xué)評(píng)價(jià)管理等，由于受到各種因素的制約，改革的速度不可能太快。

然而，如果其他領(lǐng)域的改革不能迅速跟進(jìn)，教學(xué)管理不能適應(yīng)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，教師的研究熱情就可能減退，專業(yè)成長(zhǎng)就可能受阻。所以一定要加強(qiáng)教學(xué)管理的其他領(lǐng)域與校本教研之間的信息互動(dòng)，讓教學(xué)管理與教師的專業(yè)成長(zhǎng)相適應(yīng)。

為了讓校本教研與教學(xué)管理其他領(lǐng)域產(chǎn)生有效的信息互動(dòng)，我們采取了兩項(xiàng)措施。一是校務(wù)班子每一個(gè)成員——不論是不是教學(xué)條線的領(lǐng)導(dǎo)——均承擔(dān)專業(yè)引領(lǐng)的任務(wù)，每位領(lǐng)導(dǎo)深入?yún)⑴c任教學(xué)科的校本教研，及時(shí)了解學(xué)科教研動(dòng)態(tài)，及時(shí)化解教學(xué)研究與教學(xué)管理之間的沖突;二是定期召開(kāi)教學(xué)工作專題會(huì)議，校務(wù)班子、教研組長(zhǎng)、備課組長(zhǎng)共同參加專題會(huì)，專門(mén)研究教學(xué)研究與教學(xué)管理中出現(xiàn)的各種問(wèn)題，并及時(shí)解決。

校本教研引領(lǐng)學(xué)科教學(xué)的改革方向，同時(shí)也引領(lǐng)教學(xué)管理的改革方向。教學(xué)管理中發(fā)現(xiàn)的各種問(wèn)題，通過(guò)信息互動(dòng)的兩個(gè)通道，反饋到校本教研系統(tǒng)，讓教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題通過(guò)校本教研得以解決，從而提升專業(yè)引領(lǐng)的精準(zhǔn)度。

（二）不同層級(jí)專業(yè)引領(lǐng)之間的縱向信息互動(dòng)

專家引領(lǐng)、骨干引領(lǐng)、草根引領(lǐng)，這三個(gè)層次的引領(lǐng)是信息自上而下逐層傳遞的過(guò)程。專家引領(lǐng)是專家向被引領(lǐng)者傳遞前沿的教育理念、有效的教學(xué)策略，側(cè)重于理念引領(lǐng);骨干引領(lǐng)是骨干教師帶領(lǐng)青年教師將專家的理念與策略轉(zhuǎn)化為教學(xué)行動(dòng)的過(guò)程，側(cè)重于實(shí)踐引領(lǐng);草根引領(lǐng)則是普通的一線教師分享在教學(xué)實(shí)踐中形成的能解決局部問(wèn)題的切實(shí)可行的方法、技巧，側(cè)重于教學(xué)實(shí)踐中微觀問(wèn)題的解決。在這個(gè)信息傳遞過(guò)程中，研究領(lǐng)域由宏觀轉(zhuǎn)向微觀，研究課題由理論轉(zhuǎn)向?qū)嵺`，被引領(lǐng)者對(duì)專家觀點(diǎn)的理解則由模糊轉(zhuǎn)向清晰。

然而，再成熟再先進(jìn)的理論，在教育實(shí)踐中也會(huì)遇到各種各樣的問(wèn)題，要順利解決這些問(wèn)題，并在解決過(guò)程中不斷完善理論，則需要將信息逆向傳遞。

在草根引領(lǐng)的過(guò)程中，教師不僅分享經(jīng)驗(yàn)，也會(huì)提出教育教學(xué)中遇到的難題，校內(nèi)骨干教師會(huì)帶領(lǐng)青年教師一起探討解決這些難題，形成校本化的經(jīng)驗(yàn);無(wú)法解決的問(wèn)題向?qū)＜曳答仯瑢＜姨岢鲂碌募僭O(shè)，開(kāi)展新一輪的自上而下、由理論向?qū)嵺`、由宏觀向微觀的專業(yè)引領(lǐng)。

在一輪又一輪的自上而下又自下而上的信息互動(dòng)過(guò)程中，理論不斷完善，經(jīng)驗(yàn)不斷豐富，教師的專業(yè)水平不斷提升。

（三）引領(lǐng)者與被引領(lǐng)者之間的輻射型信息傳遞與反饋

不論是哪一個(gè)層次的引領(lǐng)，我們都為引領(lǐng)者與被引領(lǐng)者提供了直接對(duì)話的平臺(tái)，引領(lǐng)者向被引領(lǐng)者傳遞的信息可以迅速得到被引領(lǐng)者的反饋。在專家、骨干教師與青年教師一起備課、一起議課的過(guò)程中，青年教師對(duì)專家與骨干教師的觀點(diǎn)有疑問(wèn)、有不同的看法可以立即提出并展開(kāi)討論;一次研討中形成的觀點(diǎn)、策略在后續(xù)的實(shí)踐中遇到問(wèn)題，可以在下一輪教研中提出，引領(lǐng)者會(huì)帶領(lǐng)大家一起尋找新的解決方案，必要時(shí)會(huì)調(diào)整引領(lǐng)的方向。這是引領(lǐng)者與被引領(lǐng)者之間的輻射型信息傳遞與反饋。

三、多向度的成長(zhǎng)表達(dá)：構(gòu)建有效的信息輸出系統(tǒng)

輸入、內(nèi)化、輸出，這是一個(gè)完整的信息流轉(zhuǎn)、加工過(guò)程，只有經(jīng)歷這個(gè)完整的過(guò)程，輸入的知識(shí)、理念、策略才能轉(zhuǎn)化為被引領(lǐng)者的教育智慧與教學(xué)能力。所以信息輸出系統(tǒng)是不可或缺的。

我們構(gòu)建的三層次引領(lǐng)，充分考慮了被引領(lǐng)者信息輸出的需求。

（一）備課議課時(shí)的即興表達(dá)

過(guò)去的一年，我校校本教研的研究重點(diǎn)是課堂教學(xué)，校本教研的一般流程是：共同備課、課堂展示、課后議課。

在共同備課與課后議課的環(huán)節(jié)，我們鼓勵(lì)每一位教師大膽表達(dá)自己的意見(jiàn)，鼓勵(lì)教師對(duì)專家（或骨干教師）的觀點(diǎn)提出質(zhì)疑，鼓勵(lì)教師將平時(shí)教學(xué)中遇到的相似問(wèn)題與解決方案在討論中與大家分享。

我們欣喜地看到，討論過(guò)程從一開(kāi)始的不敢說(shuō)到后來(lái)的搶著說(shuō)，從一開(kāi)始的片言只語(yǔ)到后來(lái)的長(zhǎng)篇大論，從一開(kāi)始的經(jīng)驗(yàn)分享到后來(lái)的理論分享，教師們?cè)诩磁d表達(dá)中完成了對(duì)輸入信息的內(nèi)化、加工與輸出，在即興表達(dá)中成就了專業(yè)成長(zhǎng)，在即興表達(dá)中獲得了自信。

（二）教學(xué)展示中的實(shí)踐輸出

高密度的教研活動(dòng)意味著大量的研討課磨煉機(jī)會(huì)。執(zhí)教者哪怕展示的是集體備課的成果，也依然承擔(dān)著將紙上的教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐的重任，轉(zhuǎn)化過(guò)程考驗(yàn)執(zhí)教者的組織能力、表達(dá)能力與應(yīng)變能力，考驗(yàn)執(zhí)教者的知識(shí)儲(chǔ)備與對(duì)理念理解的深度。因此，研討課不僅是教學(xué)設(shè)計(jì)向教學(xué)實(shí)踐的簡(jiǎn)單轉(zhuǎn)化，更是執(zhí)教者借由課堂教學(xué)這一途徑輸出自己的教育理念、專業(yè)素養(yǎng)與綜合素質(zhì)。輸出的過(guò)程也是自身掌握的多種信息、多種能力內(nèi)化、融合、提升的過(guò)程。

過(guò)去一學(xué)年，我校一共組織了26次高質(zhì)量的校本教研活動(dòng)，有41位教師承擔(dān)了研討課任務(wù)，占教師總數(shù)的80%，45周歲以下的中青年教師全部承擔(dān)了研討課任務(wù)，還有多位教師承擔(dān)了區(qū)、市級(jí)研討課任務(wù)。

（三）書(shū)面表達(dá)時(shí)的系統(tǒng)闡述

書(shū)面表達(dá)指向系統(tǒng)、深入的思考。備課、議課過(guò)程中的即興表達(dá)，表達(dá)的是一些零碎的不成體系的觀點(diǎn);教學(xué)展示中的實(shí)踐輸出，輸出的內(nèi)容包含了大量默會(huì)知識(shí);而書(shū)面表達(dá)則是將零碎觀點(diǎn)系統(tǒng)化、將默會(huì)知識(shí)清晰化的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程中必然伴隨著教師理論水平的提升，以及對(duì)教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)的不斷深入。

基于這樣的認(rèn)識(shí)，每一次校本教研之后，我們都要求教師寫(xiě)教研隨感;專家不僅指導(dǎo)青年教師課堂教學(xué)，同時(shí)還以課堂教學(xué)的研究為基礎(chǔ)，帶領(lǐng)青年教師做課題、寫(xiě)論文。過(guò)去一年，我校教師撰寫(xiě)教研隨感300余篇，在各類刊物發(fā)表教育教學(xué)論文22篇。

（四）草根引領(lǐng)時(shí)的換位輸出

草根引領(lǐng)的意義不僅在于分享經(jīng)驗(yàn)，更是為青年教師搭建信息輸出的平臺(tái)，讓青年教師實(shí)現(xiàn)由被引領(lǐng)者向引領(lǐng)者的身份轉(zhuǎn)變。當(dāng)一個(gè)教師作為引領(lǐng)者輸出信息的時(shí)候，他對(duì)自身的認(rèn)識(shí)與要求會(huì)發(fā)生改變，其思維的深度、廣度、高度均會(huì)得到提升。

任何一種學(xué)習(xí)，輸入只是學(xué)習(xí)的開(kāi)始，輸出才是學(xué)習(xí)的閉環(huán)。

經(jīng)過(guò)一學(xué)年的實(shí)踐嘗試，我校以多層次專業(yè)引領(lǐng)、多維度信息互動(dòng)、多向度成長(zhǎng)表達(dá)為特征的農(nóng)村初中校本教研新樣態(tài)初步構(gòu)建，學(xué)校青年教師迅速成長(zhǎng)，教學(xué)質(zhì)量穩(wěn)步提升，家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的信心逐步建立。今年初一新生入學(xué)人數(shù)比去年增加了9.6%，生源逐年減少的現(xiàn)象有效扼制。我們找到了一條農(nóng)村初中提質(zhì)強(qiáng)校的可行路徑。