◎陳瑞華 吳獻舉

當前媒介經(jīng)營管理教學存在一定的困境。 案例教學法是解決相關(guān)困境的有效手段， 通過以典型案例為基礎(chǔ)進行的研討與教學， 可以使學生在情景化語境中理解媒介經(jīng)營管理的相關(guān)知識，并在分析過程中建立批判性思維。

一、當前媒介經(jīng)營管理學科存在的問題

就中國媒介經(jīng)營管理的實踐進程而言， 同樣與媒介作為產(chǎn)業(yè)的興起緊密相關(guān)。 在這個過程中， 標志性的事件是1979 年上海電視臺播出我國電視界的首條廣告，這意味著媒介開始探索經(jīng)營在媒介發(fā)展中的作用， 逐漸在政府撥款模式之外去尋找更多的生存空間。 正是這種積極的市場化探索打開媒介產(chǎn)業(yè)發(fā)展的口子，拉開媒介產(chǎn)業(yè)發(fā)展的序幕，最終確立了“事業(yè)單位，企業(yè)化管理”的模式。

媒介產(chǎn)業(yè)化的發(fā)展助推媒介經(jīng)營管理作為學科的出現(xiàn)和完善。 學科最為狹義的理解就是相關(guān)教材的出現(xiàn)以及課程的設(shè)置。國內(nèi)雖然早在20 世紀二三十年代就有媒介經(jīng)營管理的相關(guān)探索，但真正形成學科則是在改革開放后。周鴻鐸教授編寫的 《傳媒經(jīng)濟》 是國內(nèi)較早的媒介經(jīng)營管理教材，暨南大學、北京廣播學院較早開設(shè)該課程。本世紀初，相關(guān)教材和課程大量在高校出現(xiàn)?？傮w看，媒介經(jīng)營管理作為學科已經(jīng)形成基本知識結(jié)構(gòu)體系， 為理論上認識媒介經(jīng)營管理提供了基礎(chǔ)。

但面對當前媒介技術(shù)的快速發(fā)展， 以及媒介經(jīng)營管理實踐的推陳出新， 現(xiàn)有教材的知識體系已經(jīng)難以對最新的媒介經(jīng)營管理現(xiàn)象進行有效的闡釋， 例如難以揭示媒介產(chǎn)業(yè)發(fā)展最新趨勢與特征， 尤其面對全球媒介市場競爭帶來的挑戰(zhàn)；同時，對媒介經(jīng)濟在國家與社會發(fā)展中的角色與定位認知較為固化，缺乏新的時代闡釋；此外，面對技術(shù)帶來媒介經(jīng)營管理的迅速變革，缺乏新的理念與框架去解釋。究其實質(zhì)， 當前媒介經(jīng)營管理知識體系大多建立在大眾媒介時代及其經(jīng)營管理理念下， 隨著移動互聯(lián)時代媒介融合的發(fā)展，既有的知識體系顯然與現(xiàn)實存在差異，這種差異構(gòu)成內(nèi)在的矛盾，即知識與現(xiàn)實的脫節(jié)。

二、案例教學法的理念及其優(yōu)勢分析

以案例作為教學方法在中西方教育史上均有悠久的歷史，本文引用的案例教學法是指由哈佛大學法學院前院長蘭代爾提出的教學方法，其在英美國家的法學教育中有著較為廣泛的運用。在國內(nèi)，由于師資力量、教育制度的限制，案例教學法的發(fā)展受到阻礙，但近年發(fā)展勢頭較快。 也因為這種多元發(fā)展的趨勢，使得案例教學法概念本身充滿差異。 本文不對概念進行界定，更多是總結(jié)背后存在的共性特征：

第一，案例教學的任務(wù)性導(dǎo)向。所謂任務(wù)性導(dǎo)向是指學習的目的不是單向知識灌輸，而是以問題為導(dǎo)向，通過對問題的解決強化對知識的理解和掌握。 因此， 相對比于傳統(tǒng)“填鴨式”教學，任務(wù)更多突顯學生問題分析、解決與總結(jié)能力，強調(diào)學生對知識的綜合理解和具體運用。 在這個過程，分析問題、 推理思考與總結(jié)提煉的能力替代死記硬背。 同時，以任務(wù)為導(dǎo)向的教學方式，可以提升學生的思辨和批判能力，即通過對任務(wù)的完成可以培養(yǎng)學生自主學習的意識，這種意識促使知識本身走出課堂，在日常生活中積極運用。

第二，案例教學的情景性建構(gòu)。案例不只是經(jīng)驗性材料堆積，而是具體情景、空間感知與問題創(chuàng)設(shè)的系列過程，包括三個層次：首先，以豐富現(xiàn)實材料為基礎(chǔ)，或通過實地田野調(diào)查和走訪，生成對案例實際情況了解；其次，通過對情景的認知， 能夠與當下的媒介現(xiàn)實發(fā)展進行有效的關(guān)聯(lián)與對接；再次，在案例與現(xiàn)實的關(guān)聯(lián)中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，通過問題分析掌握理論知識及其與現(xiàn)實有機結(jié)合。

第三，案例教學的互動性生成。案例及其情景生成同時意味著互動性參與，這種參與改變以往課堂的傳授關(guān)系。通常而言，課堂知識傳授有明顯主體和客體之分，而案例教學法則是多元互動的主體間性關(guān)系。以任務(wù)為導(dǎo)向，學生也是主導(dǎo)者，并在案例分析過程中呈現(xiàn)出主動性、積極性特征，而教師成為協(xié)助問題解決的角色， 這無疑激發(fā)學生的主體能動性以及學習積極性。與此同時，課堂還可以邀請媒介管理者介入， 進行深度互動。 通過這種多元關(guān)系的建構(gòu)與展開，可以在角色轉(zhuǎn)變中強化問題認知與鞏固知識。

三、案例教學法在媒介經(jīng)營管理課程的實施

如果將案例教學視為動態(tài)的過程，意味著案例在課程中的運用不是靜態(tài)的嵌入， 或是作為例子進行簡單的觀點印證，而是與教材知識體系形成有機互動，實現(xiàn)案例與教材知識相互促進與完善。 案例教學法通常包括四個實施階段，其在媒介經(jīng)營管理課程中的實施環(huán)節(jié)體現(xiàn)在以下方面：

第一，案例選取。案例教學法的首個實施步驟就是案例的選取，其對整個教學過程具有重要影響。但案例選取不是教師主觀意志的體現(xiàn)， 而是基于課程知識以及媒介經(jīng)營管理現(xiàn)狀進行的篩選。在這個過程，首先需要在課程知識理解的基礎(chǔ)上確立核心要思考的問題。 如在學習媒介組織知識點時， 現(xiàn)有教材基本很少涉及媒介融合時代的媒介組織形式，這就引發(fā)思考問題：媒介融合時代的媒介組織形式是怎樣的？基于此，學生與教師共同思考并發(fā)現(xiàn)當前具有典型性的案例，最后確定“澎湃”作為分析案例。 圍繞案例，學生組建小組并展開資料收集或?qū)嵉刈咴L。

第二，案例剖析。對案例進行剖析主要是小組在課后進行，通過對現(xiàn)實材料收集以便對核心問題進行詳實的解答。這個環(huán)節(jié)要求學生合理確立小組成員任務(wù)并分工協(xié)作，通過及時討論與互動完成對問題的回答。 在剖析階段的主要目的，即希望通過案例梳理來鞏固既有知識內(nèi)容體系，試圖以案例討論形式生成新的觀點，并對教材知識進行補充。概言之，剖析階段培養(yǎng)團隊協(xié)作能力，多元觀點辯論同樣促進創(chuàng)新思維生成。

第三，案例展示。案例展示是通過全班討論形式來呈現(xiàn)小組思考成果，這是小組剖析的延續(xù)，也是通過全班討論方式對小組思考進行評議。在這個過程，教師需要發(fā)揮引導(dǎo)者的角色和功能， 即能夠?qū)⒂懻撆c課程的教學目的進行有機的結(jié)合，從而深化對知識的理解?；氐角笆觥芭炫取毙侣劦陌咐?，課程目標是希望學生通過案例的梳理，能夠發(fā)現(xiàn)媒介融合環(huán)境下媒介組織的新形式。 這意味著需要對其形式進行提煉，與既往媒介組織形式進行對比，從而揭示新技術(shù)對媒介經(jīng)營管理造成的影響。

第四，案例總結(jié)。對案例進行總結(jié)是案例教學法的最后環(huán)節(jié)，即通過梳理案例教學的各個環(huán)節(jié)及其存在的問題，以及學生在案例分析過程有哪些收獲。在這個過程，教師需要扮演更為積極的角色， 尤其是對案例背后存在的普遍意義及其知識的系統(tǒng)梳理， 只有具有啟發(fā)性的總結(jié)才能強化其對學生的影響，進而帶來更為深刻的理解。

由此可見， 案例教學法在媒介經(jīng)營管理課程中的運用體現(xiàn)為“情景創(chuàng)設(shè)、深度參與和提煉總結(jié)”，即以案例為媒介展開教學實施及其互動過程， 也以案例為媒介彌合課程知識與現(xiàn)實經(jīng)驗的鴻溝。 這個過程本質(zhì)是積極學習的體現(xiàn)，“積極學習背后的理念是學生要對自己的學習經(jīng)歷和結(jié)果負責。學生的成績不僅要通過最終考核來衡量，還要通過自我評估和同輩評估來衡量”。

注釋：

[1]王青梅、趙革：《國內(nèi)外案例教學法研究綜述》，《寧波大學學報（教育科學版）》，2009 年第3 期

[2]余索：《項目教學法在“媒介經(jīng)營與管理”教學改革中的實踐探索》，《視聽》，2018 年第5 期

[3]鄭越：《媒介經(jīng)營管理教育面臨的挑戰(zhàn)與對策》，《青年記者》，2018 年第18 期