張育菡 趙永勤

(西華師范大學(xué)教師教育學(xué)院，四川 南充637009)

培養(yǎng)反思型教師是國際教師教育發(fā)展的趨勢，也是我國教師教育改革的方向。這就要求師范生不僅具備必要的知識和技能，還應(yīng)對教學(xué)行為進(jìn)行積極的、批判的反思。而目前師范生存在著反思指向失衡、反思能力不足的現(xiàn)象，師范院校課程的設(shè)置難以滿足培養(yǎng)反思型教師的要求。學(xué)校課程文化是影響教師教育質(zhì)量的重要因素，反思型教師教育呼喚課程文化的革新。我們有必要建構(gòu)反思型教師教育課程文化，為師范生提高反思能力提供條件。

哈貝馬斯在《認(rèn)識與興趣》中將人的認(rèn)識分為技術(shù)旨趣 (Technical interest) 、實踐旨趣 (Practical interest) 、解放旨趣 (Emancipatory interest)。在“技術(shù)理性”的影響下，教師教育課程注重讓學(xué)生把握確定性知識和規(guī)范化的操作，教師被認(rèn)為是“教書匠”，只是簡單地復(fù)制、模仿教學(xué)行為，而忽視了其背后的理論的和意義，而“解放旨趣”則以“反思”為主要特征，旨在將人從束縛中解放出來，以求獲得自我解放。解放旨趣下教師需要從“實用主義”“技術(shù)主義”的束縛下解脫出來，突破“程序化”“模范化”的制約，發(fā)揮主體性、創(chuàng)造性，注重自我反思能力的提升。解放旨趣為反思型教師教育課程建構(gòu)提供了一種獨(dú)特的理論視角，因此，本文將從解放旨趣視角探討如何建構(gòu)反思型教師教育課程文化。

一、師范生的反思指向

(一)對教育理論的澄清、整合和選擇

技術(shù)旨趣的教師教育課程主要表現(xiàn)為知識本位取向和技能本位取向。把教師的專業(yè)知識和專業(yè)技能視為重點(diǎn)，在這種技術(shù)理性主義的影響下，教師注重規(guī)范化、技術(shù)化操作，教育理論規(guī)定了教學(xué)的程序和工藝, 教師就是在課堂上依據(jù)工藝規(guī)范實現(xiàn)既定目標(biāo)，教師更像是一位“技術(shù)工人”。解放旨趣則更強(qiáng)調(diào)教師的自我意識覺醒，注重培養(yǎng)教師的批判精神、反思能力。解放旨趣下，教師不是對教育理論進(jìn)行全盤吸收，也不是機(jī)械地記憶理論知識，而是要發(fā)揮主動性，利用反思對教育觀念進(jìn)行澄清、整合和選擇，形成個人教育哲學(xué)。

個人的教育哲學(xué)是指作為個人信仰或價值標(biāo)準(zhǔn)而存在的教育信條，它使個人的一切教育活動和思想帶有某種一貫的、一致的傾向性。是教師教學(xué)行為的依據(jù)，對教師的行為具有指導(dǎo)和調(diào)節(jié)作用。教師在教育實踐中面臨著各種理論沖突，如行為主義主張外界刺激對人的行為的影響，教師是“領(lǐng)導(dǎo)者”，會更多地制約學(xué)生的行為，而人本主義則注重學(xué)生情感，教師的角色是“促進(jìn)者”，注重培養(yǎng)學(xué)生的價值觀、思考能力；赫爾巴特重視教材、教師、課堂，被稱為“傳統(tǒng)三中心”，受這種觀念的影響，教師更傾向于把控課堂，注重高效率的傳授間接經(jīng)驗，杜威則主張經(jīng)驗、學(xué)生、活動，被稱為“新三中心”，教師重視兒童的直接經(jīng)驗，發(fā)展兒童的天性。各大教學(xué)流派存在著不同的主張，有時甚至是矛盾的觀點(diǎn)。教師如果不對理論加以辨別、反思，就會陷入茫然、不知所措的狀態(tài)。

(二) 對教育實踐的反思

1.對教育實習(xí)的反思

教育實習(xí)是教師教育不可缺少的環(huán)節(jié)，是師范生理論結(jié)合實踐、提高實踐能力的重要途徑?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》明確規(guī)定師范生實習(xí)時間為18周，這為師范生獲得實踐鍛煉提供了條件。師范生通過觀察、模仿優(yōu)秀教師教學(xué)行為、真實參與備課、上課、批改作業(yè)等教學(xué)環(huán)節(jié)，積極應(yīng)對課堂突發(fā)事件等途徑，積累實踐經(jīng)驗，增強(qiáng)實踐能力，有利于其專業(yè)成長。但師范生不能僅僅滿足于教學(xué)技能的提升，而是要在實踐中進(jìn)行自我的、主動的理性反思，生成實踐性知識，以應(yīng)對靈活多變的教育情境。凱米斯(Kemmis.S)、范梅南(Van Manen)等人依據(jù)哈貝馬斯的三類人認(rèn)識旨趣,歸納出技術(shù)性反思、實踐性反思和批判性反思三種教育反思形式。師范生在教學(xué)實踐的過程中，應(yīng)保持對教育事件的敏感性，運(yùn)用這三種反思形式，對經(jīng)驗進(jìn)行總結(jié)和升華，形成實踐智慧。

2.對微格教學(xué)的反思

微格教學(xué)于師范生來說并不陌生，利用多媒體設(shè)備，針對教學(xué)技能進(jìn)行訓(xùn)練，以提高師范生教學(xué)技能，是一種有效的訓(xùn)練方法。利用現(xiàn)代視聽設(shè)備的優(yōu)越性，師范生可以直觀地了解儀表儀態(tài)、教學(xué)環(huán)節(jié)流暢性、板書美觀程度等，就課堂導(dǎo)入、教學(xué)提問、教學(xué)評價等方面與老師、同學(xué)等進(jìn)行交流、評價和反思。微格教學(xué)不僅是對師范生教學(xué)技能的訓(xùn)練，而且能讓學(xué)生形成評價意識，提高對教學(xué)行為的鑒別能力和聽課評課的能力。評價與反思是微格教學(xué)的一個重要且關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，師生采用自評與他評相結(jié)合的方式，對講課者進(jìn)行多角度、有針對性的、客觀的評價與反饋，講課者要結(jié)合建議和自我反思，積極修正教學(xué)行為。

3.對個人生活史的反思

實習(xí)和微格教學(xué)多是教師對教學(xué)技能的反思，指向教學(xué)行為，以提高教學(xué)效率，而反思型教師還應(yīng)反思教學(xué)行為背后的觀念、價值。教師的個人生活史為這種反思提供了材料。教師個人生活史就是關(guān)于教師個體教育與生活的歷史,但它不是孤立的零星的個人記憶,而是在一定的社會、文化和歷史情景里,教師在其生活與教育中所發(fā)生的事件和經(jīng)歷。包括學(xué)習(xí)經(jīng)歷、重要他人、關(guān)鍵事件等。教師在長期教育經(jīng)歷和生活經(jīng)歷的影響下，建構(gòu)了個人知識，形成了教育觀念。通過對個人生活史的回顧與反思，教師對自我有了更深刻的了解，有利于教師進(jìn)一步尋找突破點(diǎn)，明確發(fā)展方向，促進(jìn)專業(yè)成長發(fā)生轉(zhuǎn)變。

4.對社會場域中熱門教育現(xiàn)象的反思

學(xué)校教育現(xiàn)象和日常生活中的教育現(xiàn)象都值得引起重視。當(dāng)前，家校合作、教育商業(yè)化、家長式焦慮等教育現(xiàn)象引發(fā)了公眾的關(guān)注，一些新的教育理念、教育改革也對教師提出了新的要求，這都與教師息息相關(guān)，與教學(xué)工作的開展有著千絲萬縷的關(guān)系。思考教育現(xiàn)象，分析其中蘊(yùn)含的教育規(guī)律和本質(zhì)，并不是專家和研究者的專利。公眾對教育熱點(diǎn)的關(guān)注僅僅停留在感覺、體驗、議論的層面上，而教師作為教育工作者，應(yīng)對教育現(xiàn)象保持敏銳性，透過教育現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)教育問題，對個體教育行為進(jìn)行深刻、多方位的批判反思。

二、反思型教師教育課程文化的建構(gòu)路徑

(一)課程文化的目標(biāo)設(shè)置：培養(yǎng)反思實踐者

在技術(shù)理性的影響下，教學(xué)被視為一門技術(shù)，教師被認(rèn)為是手段和目的的達(dá)成者，師范院校注重讓師范生掌握既定的教學(xué)知識和技能，要求其對教學(xué)達(dá)到熟練化操作的程度，與此相對應(yīng)的課程偏理論化、抽象化，認(rèn)為實踐只是理論的簡單應(yīng)用，重操作性，忽視行為背后的聯(lián)系。然而，實踐不是理論的應(yīng)用,而是實踐者借助實踐性知識與實踐情境開展“反思性對話”，尋求問題解決并豐富自己的實踐性知識的過程，實踐者也不是工具性的問題解決者，而是復(fù)雜情境中能動的探究者。因此，教師教育要培養(yǎng)反思的實踐者，引導(dǎo)師范生樹立反思意識，對教育現(xiàn)象保持敏感性，在復(fù)雜的教育教學(xué)實踐中，結(jié)合所學(xué)理論不斷進(jìn)行批判反思，并構(gòu)建實踐性知識，發(fā)展實踐智慧，不斷提高教育教學(xué)能力，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

人的實踐活動是具有“意向性”的。動物的行動沒有意識的參與，是出于本能，如蜜蜂筑巢、蜘蛛結(jié)網(wǎng)，而人的行動則是有意識的、有目的的、能動的，教師課前備課、課上提問等教學(xué)行為都是具有意向性的，是教師有意識的行為。師范生不是傳統(tǒng)旨趣下知識的被動接受者，在專業(yè)知識和專業(yè)技能方面的速成者，而是應(yīng)樹立反思意識、主體意識，由知識的被動接受者轉(zhuǎn)向主動探索者，發(fā)揮教師的主體性、創(chuàng)造性，積極探索知識和行為背后的意義，充分利用學(xué)校教育、環(huán)境賦予的條件，發(fā)揮主觀能動性，從一名經(jīng)驗型教師努力成長為反思型教師。

有了反思意識，師范生要嘗試在各種情況下進(jìn)行反思。如在閱讀教育教學(xué)名著時，在觀看經(jīng)典教育影片時，與傳統(tǒng)旨趣下的教師不同，并不是一味地對其中的教育方法進(jìn)行觀察、模仿、復(fù)制，而是運(yùn)用專業(yè)自主意識，批判性地加以思考，教師為何要在這種情境中產(chǎn)生此種教育行為，其背后的理論支撐是什么？這種方法應(yīng)用于我的學(xué)生嗎？這其中有什么不合理之處？解放旨趣下，教師應(yīng)保持勇于質(zhì)疑的態(tài)度，創(chuàng)造性地處理教學(xué)過程中的復(fù)雜問題，但也不是一味推翻。

反思不應(yīng)只體現(xiàn)在觀念、意識層面上，還應(yīng)落實到行為上。一方面是指教師將反思的成果、提出的假設(shè)運(yùn)用到教學(xué)實踐中進(jìn)行檢驗，沒有達(dá)到預(yù)期效果時，應(yīng)該在行動之后積極反思，形成實踐智慧，當(dāng)再次遇到相似情景時，才能機(jī)智、有效地解決問題。另一方面指師范生應(yīng)形成顯性的反思成果，如敘事研究，反思日記。

在師范院校的引領(lǐng)下，師范生要將反思在心中落地生根，逐漸形成反思習(xí)慣，自覺、主動地對教育情境中的問題進(jìn)行反思。這需要師范生具有強(qiáng)大的毅力和自我發(fā)展的愿望。師范生反思的對象既是他人，更是自己，要時常剖析自己的教學(xué)行為，否定其中的錯誤行為，這需要師范生對教師職業(yè)充滿認(rèn)同感、責(zé)任感、耐心和熱愛之心；反思需要經(jīng)歷“反思—實踐—再反思—再實踐”的過程，并時常伴隨著新的問題、新的挑戰(zhàn)，是對教師意志力的考驗和挑戰(zhàn)。反思型教師要在這個過程中不斷堅持，發(fā)揮非智力因素，養(yǎng)成反思習(xí)慣，使反思由外在要求逐漸內(nèi)化為一種自覺心理。

(二)課程文化的內(nèi)容: 增加實踐性課程

長期以來，教師教育課程過于重視理論知識的系統(tǒng)化、概括化學(xué)習(xí)，忽視實踐性課程，導(dǎo)致理論與實踐的脫節(jié)，師范生只能通過在工作中不斷摸索、練習(xí)，實現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)變。實踐性課程以實踐性知識為核心,主要以在實踐中習(xí)得、體驗、反思和分析等形式進(jìn)行,是一種教師“在行動中反思”,理論與實踐相結(jié)合,并以獲得“如何教”的專門的實踐知識和特別的技術(shù)為任務(wù)的課程。實踐性課程具有重要意義。第一，實踐性課程為師范生提供反思的途徑，融合理論與實踐，緩解理論和實踐脫節(jié)的現(xiàn)象，并生成實踐性知識。師范院校將師范生在校學(xué)習(xí)分為理論學(xué)習(xí)和實踐應(yīng)用，認(rèn)為先前的教育理論知識和學(xué)科性知識為實踐做好了理論準(zhǔn)備，實習(xí)則是將理論應(yīng)用于實踐，然而因為理論知識過于理論化、抽象化、教條化和概括化，而教學(xué)情境具有復(fù)雜性、靈活性、流動性和多變性，于是，成系統(tǒng)的理論知識只是被師范生被動消費(fèi)，很難發(fā)揮其應(yīng)有的價值。解放旨趣下，師范生不是對理論知識的被動接受，而是從刻板遵守中解放出來，在實踐活動中發(fā)揮個體自主性，在與教育環(huán)境的互動中，形成一套對自己有用的、適用性較強(qiáng)的行動框架，即實踐性知識。第二，完善師范生知識結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)教師的知識結(jié)構(gòu)一般要求具有本體性知識(學(xué)科知識)、條件性知識(教育學(xué)、心理學(xué))和文化知識，反思型教師還應(yīng)具備實踐性知識。實踐性知識具有個體性、綜合性的特點(diǎn)，反映出了這類知識并不能從書本上或他人傳授獲得，它的生成離不開教師個體在實踐性課程中的反思、琢磨。因此，實踐性課程是教師實踐知識的形成的必要條件，但不是充分條件，教師在這個過程中要積極反思、洞察教育實踐。

因此，要提升教師專業(yè)能力，培養(yǎng)反思型教師，還應(yīng)回歸實踐。師范院校要開發(fā)實踐性課程資源，完善與中小學(xué)的合作機(jī)制。課程資源是整個課程開發(fā)過程中能夠運(yùn)用的一切資源。由于教學(xué)情境是復(fù)雜的，僅憑單個理論是很難解決教學(xué)問題的，理論僅能提供方法論的指導(dǎo)，不能提供具體情境中問題解決的具體辦法，中小學(xué)課堂能夠為師范生提供真實的教學(xué)情境，讓師范生在不同時間、不同情境、不同方式中加深對事知識的了解，在靈活處理各種教學(xué)問題中形成實踐經(jīng)驗，融合個人情感、體驗、反思，逐漸形成實踐智慧。因此，師范院校應(yīng)與中小學(xué)建立合作關(guān)系，利用觀摩優(yōu)秀教師課堂、參與公開課競賽、課堂演練等形式，增加微格教學(xué)、案例分析、教育實習(xí)、行動研究等實踐性課程，使師范生處于復(fù)雜的教學(xué)情境之中，結(jié)合自身情況主動反思，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

(三)課程文化的實施：構(gòu)建課堂文化

在傳統(tǒng)旨趣下，教師重視“教”的行為，而忽視學(xué)生的“學(xué)”，學(xué)生在課堂上很少有發(fā)言權(quán)，教師傳授的知識被認(rèn)為是“金科玉律”，學(xué)生只是對知識進(jìn)行機(jī)械記憶，一味地接受知識，沒有對知識進(jìn)行整合與升華，在頭腦中建構(gòu)知識框架，缺乏深入的思考。知識的單向傳遞、被動消費(fèi)束縛了學(xué)生的自主性，壓抑了創(chuàng)造性的發(fā)揮，不利于學(xué)生形成自主意識、反思意識和獨(dú)立判斷能力。在解放旨趣下，要讓師范生從被動消費(fèi)知識中解放出來，從制度文化、精神文化、物質(zhì)文化三個方面，構(gòu)建新的課堂文化，激發(fā)學(xué)生的自主性、創(chuàng)造性、批判性，為學(xué)生反思提供外部支持。

1.構(gòu)建課堂制度文化，完善反思制度

課堂制度文化是指一些成文的規(guī)定和不成文的、但被認(rèn)可、并在課堂中體現(xiàn)出來的規(guī)定。用于規(guī)范學(xué)生行為，協(xié)調(diào)師生關(guān)系，便于形成良好的課堂紀(jì)律，為課堂活動的有效進(jìn)行提供保障。師范院校要加強(qiáng)課堂制度文化的建設(shè)，以促進(jìn)反思活動的有效開展，保障師范生反思的條理性、規(guī)范性。建立合適的反思制度，師范生實習(xí)和見習(xí)期間需提交見習(xí)手冊，記錄課堂教學(xué)環(huán)節(jié)及師范生個人對教學(xué)等各方面的反思，并按實際需要規(guī)定上交次數(shù)、時間，起到監(jiān)督作用、讓反思落到實處；定期開展師范生實習(xí)交流會，共同分享實習(xí)體會，探討實習(xí)中遇到的困境及解決辦法，在對話和交流中提升；完善實習(xí)指導(dǎo)教師培訓(xùn)制度，為師范生獲得有意義的指導(dǎo)提供保障；完善指導(dǎo)教師分配制度，盡量減少導(dǎo)師的流動，為師生之間的穩(wěn)定、和諧關(guān)系提供制度保障。

2.構(gòu)建課堂精神文化，在探究、合作、對話中提升

大學(xué)生課堂沉默現(xiàn)象如今較為普遍，出于教師教學(xué)風(fēng)格、教育內(nèi)容深奧、教學(xué)形式單調(diào)、學(xué)生自控力差等原因，師范生的課堂多是沉悶、被動的，缺乏有效的師生互動。而解放旨趣下的課堂，要把學(xué)生從這種單一課堂氛圍下解脫出來，從被動接受知識的現(xiàn)狀下解脫出來，課程要體現(xiàn)人文關(guān)懷，關(guān)注人的情感、體驗，體現(xiàn)主動性、社會性和交往性。反思性課堂文化作為一種亞文化，具有探究、合作、對話等特征。師范院校應(yīng)著力構(gòu)建探究、合作、對話的課堂，使課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩υ捊涣鳌?，從而為反思能力的培養(yǎng)打造課堂精神文化。

在探究中培養(yǎng)問題意識。愛因斯坦曾經(jīng)說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！苯虒W(xué)生活是師范生反思的重要材料，要培養(yǎng)師范生對教學(xué)事件的敏感性，能從瑣碎、平常的教學(xué)工作中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并嘗試解決問題，在反思中提升自我。通過合作，師范生能吸收他人優(yōu)點(diǎn)，反思并改善自身的不足，還能緩解個人思考產(chǎn)生的孤獨(dú)感、無助感，帶給師范生情感上良好的體驗。對話不僅是師生間對話，也是生生間對話，還包含學(xué)生對自我的對話。師生間對話體現(xiàn)著師生雙方的解放，教師從課堂主導(dǎo)的角色下解放出來，學(xué)生從被動聽講中解放出來，師生雙方平等交流；生生間對話由于年齡、興趣、經(jīng)歷相仿，因此拋棄了身份和場合的約束和壓力，是一種解放自我、自由自在、暢所欲言的對話，能將教育經(jīng)驗顯性化，在頭腦風(fēng)暴中更能誕生出新的觀點(diǎn)，有利于促進(jìn)集體反思；與自我的對話，是深刻的自我反思，師范生對自己的行為、態(tài)度、技能等各方面進(jìn)行反思，進(jìn)行自我詰難。因此，師范生不能僅僅拘泥于課堂，而是應(yīng)該與不同專業(yè)、不同領(lǐng)域、不同年齡的人進(jìn)行交流與合作，擴(kuò)大自我的視野，突破反思瓶頸。學(xué)校應(yīng)為師范生交流、合作創(chuàng)造有利條件，營造開放、自主、互相學(xué)習(xí)的氛圍，讓學(xué)生在對話與交流中，認(rèn)識自己、反省自己、發(fā)展自己。

3.構(gòu)建課堂物質(zhì)文化，提供反思機(jī)會

課堂物質(zhì)文化是指課堂物質(zhì)環(huán)境，學(xué)校為學(xué)生學(xué)習(xí)提供的物質(zhì)保障，如教室布置、學(xué)校設(shè)施等。以物質(zhì)的形式體現(xiàn)出了學(xué)校的育人觀念，滲透著學(xué)校的價值追求，對學(xué)生起著潛移默化的影響。師范院校應(yīng)提供有助于師范生反思的教學(xué)條件和物質(zhì)設(shè)備。如提供投影儀、錄像設(shè)備、黑板等，模擬課堂情景，讓學(xué)生進(jìn)行微格實訓(xùn)，再現(xiàn)課堂情景，在教學(xué)情境中進(jìn)行反思；學(xué)校圖書館應(yīng)提供中小學(xué)各科教材、教育學(xué)書籍、文獻(xiàn)等反思材料；教室、公告欄張貼有關(guān)教師反思的標(biāo)語，充分發(fā)掘隱性課程，營造反思氛圍，利用學(xué)生的無意注意，讓校園環(huán)境起到心理暗示作用，對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響。

(四)課程文化的評價：多元評價方式

價值取向影響著課程評價標(biāo)準(zhǔn)。在知識本位和技能本位的影響下，知識和技能成為教師的追求，學(xué)校注重培養(yǎng)教師掌握教育理論知識和熟練運(yùn)用教學(xué)技能。知識本位下，學(xué)校使師范生掌握足夠豐富的知識，通過課堂講授和大量閱讀，豐富教師知識量，為未來的職業(yè)做好知識儲備，以此來培養(yǎng)合格的教師。技能本位下，教學(xué)的過程被看作是一個程序化、規(guī)范化的過程，學(xué)校就像工廠一樣，加工合格教師，教師被認(rèn)為是“技術(shù)員”，只需要掌握固定化的操作過程，便能勝任工作。因此，評價的方式多是采用單一的量化評價，如學(xué)業(yè)考試。提供可操作性的程序利于教師掌握教學(xué)技能，使教師迅速適應(yīng)角色，但在實用主義和功利主義的影響下，教師多是關(guān)注教學(xué)效率，而忽視行為背后的意義；理論知識的灌輸和千篇一律的教學(xué)程序，壓抑了學(xué)生的自主性，忽視了學(xué)生的情感體驗；單一的評價方式導(dǎo)致輸出人才的統(tǒng)一性，忽視了學(xué)生的個性發(fā)展。解放旨趣下，要改變單一的評價方式，學(xué)校要采用多元評價方式，關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)造性、反思性和批判精神。

一是要將量化評價和質(zhì)性評價相結(jié)合。以往多是將師范生的知識和能力量化為分?jǐn)?shù)，采用書面測試的方式，根據(jù)知識掌握的多寡形成對學(xué)生的評價。這客觀上有利于師范生掌握系統(tǒng)、完整的理論知識，但量化評價存在一定的缺陷，即學(xué)生的情感、態(tài)度、專業(yè)情意等并不能以量化的形式表現(xiàn)出來，因此學(xué)校要綜合運(yùn)用量化評價和質(zhì)性評價，形成對學(xué)生的全面了解，促使學(xué)生主動進(jìn)行反思，積極思考教育理論知識的價值和意義。如課堂提出有關(guān)教育的開放式問題，讓學(xué)生自由表達(dá)自己的看法，從學(xué)生對教育的思考中，全面了解學(xué)生的綜合素質(zhì)以及面對教育情境展現(xiàn)出來的價值判斷，不僅關(guān)注結(jié)果，還要關(guān)注過程。二是要采用他評和自評的方式。他人評價權(quán)利掌握在教師和學(xué)校、同學(xué)手中，師范生只是被人評價的對象，而自評則能賦予其權(quán)利，調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性，激發(fā)其責(zé)任意識，喚醒師范生主體意識。通過自我評價，喚醒師范生對自己行為的反思意識，積極探索有利于自身發(fā)展的途徑。