歐其鵬

廣西岑溪市大隆鎮(zhèn)湴河小學(xué)

培育學(xué)生思考、解決問題的能力是新時(shí)代新教育理念的要求，也是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的主要目標(biāo)。問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)法能適應(yīng)新教育背景下教學(xué)改革的要求，切實(shí)促進(jìn)小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科能力的全面發(fā)展。

一、明確教學(xué)主線與教育目的

小學(xué)生的學(xué)習(xí)模式尚未成型，因而許多學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對所學(xué)內(nèi)容感到迷茫，學(xué)習(xí)方向不夠明確，明確教學(xué)的目的與主線能為實(shí)施問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)法奠定基礎(chǔ)。學(xué)生圍繞教師設(shè)計(jì)的教學(xué)主線開展各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)，遇到問題時(shí)根據(jù)教師提供的關(guān)鍵信息自主搜索答案，學(xué)習(xí)效率顯著提升。

例如，教師在講解時(shí)、分、秒的知識前，先要求學(xué)生明確本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)：不僅要掌握時(shí)、分、秒的概念，還要明確不同時(shí)間單位之間的換算關(guān)系。同時(shí)，圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)宏觀問題：“時(shí)、分、秒分別代表著什么？它們之間有怎樣的關(guān)系？”顯然，該問題的答案是本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)。然而，由于該問題具有宏觀性，對學(xué)生有學(xué)習(xí)方向上的指導(dǎo)意義，卻對學(xué)生的學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)把握不夠充分。教師在后續(xù)教學(xué)中需設(shè)計(jì)細(xì)化問題，彌補(bǔ)宏觀問題框架粗、涉及面過廣的問題，給學(xué)生提供更有針對性的學(xué)習(xí)指導(dǎo)。

二、結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活設(shè)置問題情景

數(shù)學(xué)概念是小學(xué)數(shù)學(xué)課本中的基礎(chǔ)知識，也是學(xué)生必須深入理解、熟練掌握的知識，教師可通過設(shè)計(jì)和現(xiàn)實(shí)生活密切聯(lián)系的問題情景引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注不同數(shù)學(xué)概念的實(shí)際應(yīng)用方法，給學(xué)生身臨其境之感，削弱學(xué)生對所學(xué)新知識的陌生感，也使學(xué)生認(rèn)識到生活與數(shù)學(xué)知識間的關(guān)系，從而體會(huì)數(shù)學(xué)學(xué)科的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。數(shù)學(xué)概念反映著現(xiàn)實(shí)的數(shù)量、空間等關(guān)系，因而具有抽象特征，然而，數(shù)學(xué)概念以符號、語言等形式描述，又具有具象性特征。小學(xué)生的具象能力強(qiáng)于抽象能力，為彌補(bǔ)他們在抽象能力方面的不足，設(shè)計(jì)生活化的問題情景能增強(qiáng)他們的體驗(yàn)感，使他們學(xué)會(huì)聯(lián)系生活思考、解決問題。

以《三位數(shù)乘兩位數(shù)》的教學(xué)為例，教師在講解本節(jié)課時(shí)可設(shè)計(jì)商場購物的情景，由一名學(xué)生扮演顧客，其他學(xué)生扮演超市收銀員，計(jì)算顧客購買物品的數(shù)量、單價(jià)與總價(jià)。這一生活情景將多位數(shù)的計(jì)算方式以購物的方式呈現(xiàn)出來，在這一過程中教師適時(shí)提出問題：“蘋果的單價(jià)是多少？洗衣粉的單價(jià)是多少？顧客買了多少蘋果和洗衣粉？怎么計(jì)算蘋果的總價(jià)與洗衣粉的總價(jià)？顧客購買蘋果和洗衣粉一共花了多少錢？如果全班同學(xué)都要買蘋果和洗衣粉，要花多少錢？”教師所設(shè)問題由易到難，完整的問題鏈能使學(xué)生在思考過程中形成縝密的邏輯思維。隨著問題被逐個(gè)解決，學(xué)生能熟練掌握三位數(shù)乘兩位數(shù)的方法，應(yīng)用能力也在潛移默化中提升。

三、發(fā)揮學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的作用

小學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)匱乏，但有限的生活經(jīng)驗(yàn)也可作為數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)素材使用。教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)，可從學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，由具象到抽象，逐步引出教學(xué)課堂的核心知識。

如在講解《三角形、平行四邊形和梯形》一課時(shí)，教師先在黑板上畫出這三個(gè)圖形并向?qū)W生提問：“有沒有同學(xué)在生活中見過這些圖形？誰來說一說？”學(xué)生回憶生活場景，將自己的生活經(jīng)驗(yàn)分享給他人：“我在打撲克牌的時(shí)候見過和第二個(gè)圖形相似的圖形?！苯處熡纱颂岢鱿乱粋€(gè)問題：“那你能不能說一說，這個(gè)圖形有什么特征，或者說有什么讓你印象深刻的地方？”學(xué)生繼續(xù)思考并回答：“這個(gè)圖形有四條邊和四個(gè)角?！逼渌麑W(xué)生立刻補(bǔ)充：“這個(gè)圖形的角有銳角也有直角?！碑?dāng)一名學(xué)生提出該觀點(diǎn)時(shí)，另一名學(xué)生站起來反駁：“這個(gè)圖形也可能四個(gè)角都是直角。”但由于尚未系統(tǒng)化學(xué)習(xí)該部分知識，兩位同學(xué)都無法確定自己提出的觀點(diǎn)是否正確，教師由此引入本節(jié)課對“平行四邊形”的講解。經(jīng)過前一環(huán)節(jié)對問題的回答及激烈的討論，學(xué)生的探究熱情被激發(fā)，且由于前一環(huán)節(jié)還有問題尚未解決，學(xué)生帶著問題進(jìn)入下一學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)的目的性更強(qiáng)，效率也更高。

再如，講解《確定位置》一課時(shí)，教師先向?qū)W生提出簡單的問題：“誰來說一說自己在教室中的什么位置？”許多學(xué)生用前、后、左、右回答，為使學(xué)生圍繞本節(jié)課的核心知識展開討論，教師可為學(xué)生做出示范：“老師現(xiàn)在站在教師第三行第六列同學(xué)的旁邊，你們呢？”學(xué)生模仿教師的描述方法說出自己的位置，在描述過程中初步感知本節(jié)課的核心知識。接著，教師要求學(xué)生結(jié)合認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)回答問題：“這種描述位置的方法有什么特征？跟前后左右、東西南北的描述方法相比，有什么優(yōu)勢？”學(xué)生從數(shù)字信息的角度回答問題，對確定位置的有效方法理解更深刻。與此同時(shí)，學(xué)生在思考的過程中對比不同描述位置的方法，類比思維能力得到充分鍛煉。

“問題”是啟發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的紐帶，學(xué)生解答數(shù)學(xué)問題的過程也是其思維發(fā)展、進(jìn)步的過程。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生逐個(gè)擊破數(shù)學(xué)難題，思維逐漸深化，數(shù)學(xué)能力不斷提升，核心素養(yǎng)也在潛移默化中得到發(fā)展。