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一、國內(nèi)研究現(xiàn)狀分析

鄉(xiāng)村教育是我國教育事業(yè)的重要環(huán)節(jié)，發(fā)展鄉(xiāng)村教育的關(guān)鍵是鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)。近十年來“迷茫漂泊感”充斥著鄉(xiāng)村社會(huì)，鄉(xiāng)村教師一改以往的單向流動(dòng)，開始進(jìn)行無序性流動(dòng)，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍不穩(wěn)定(石亞兵,2017)。這需要國家重點(diǎn)關(guān)注和解決鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)問題，而鄉(xiāng)村教師本土化是當(dāng)前我國鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的重要渠道。自二十世紀(jì)四五十年代以來，費(fèi)孝通在鄉(xiāng)土中國中提出鄉(xiāng)村教師本土化這一理念，此后越來越多的學(xué)者關(guān)注鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的本土化問題。

鄉(xiāng)村教師的本土化培養(yǎng)是指要從鄉(xiāng)村教育發(fā)展的實(shí)際需要出發(fā),充分利用鄉(xiāng)村本土資源,培養(yǎng)具有適應(yīng)鄉(xiāng)村教育發(fā)展需要的素質(zhì)和能力的鄉(xiāng)村教師(馬多秀，2019)。國內(nèi)鄉(xiāng)村教師本土化建設(shè)過程中遇到的問題主要有四點(diǎn)：第一，鄉(xiāng)村教師長期接受 “浸入化”的城市教育，導(dǎo)致其“市民化”傾向明顯,加上城市導(dǎo)向的價(jià)值取向使鄉(xiāng)村教師本體性價(jià)值弱化、對城市充滿向往，甚至將現(xiàn)有職業(yè)當(dāng)作躋身城市生活的 “資本”和 “跳板”(曹二磊,張立昌，2019)。第二，在大學(xué)化的教師培養(yǎng)體系下，高等師范院校對于學(xué)生的培養(yǎng)也是以城市化為導(dǎo)向的，缺乏對于鄉(xiāng)土文化的介紹導(dǎo)致其鄉(xiāng)土文化知識欠缺(袁利平,溫雙。2018)，使得培養(yǎng)出來的教師缺乏鄉(xiāng)土情懷。第三，鄉(xiāng)村教師無論在鄉(xiāng)村教育體系之中還是鄉(xiāng)村公共事務(wù)的管理當(dāng)中，都缺乏話語權(quán)(王勇，2013)，鄉(xiāng)村教師逐漸成為了鄉(xiāng)村社會(huì)的“邊緣人”。第四，對于鄉(xiāng)村教師而言，在鄉(xiāng)土中孕育產(chǎn)生的鄉(xiāng)土文化具有緘默性和內(nèi)隱性，不易被清晰察覺，加之受到工作壓力和心理因素等方面的影響，鄉(xiāng)村教師對于鄉(xiāng)土文化的感知愈加模糊(紀(jì)德奎,黃宇飛2017)。

為解決鄉(xiāng)村教師本土化問題，2015年國務(wù)院辦公廳印發(fā)《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020年)》,鼓勵(lì)地方相關(guān)部門和師范院校根據(jù)當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村教育實(shí)際需求,培養(yǎng)本土化鄉(xiāng)村教師，這是改革開放30多年后再一次從國家層面提出鄉(xiāng)村教師“本土化培養(yǎng)”的要求(張松祥，2016)。

除了國家發(fā)布的政策以外，國內(nèi)學(xué)者針對鄉(xiāng)村教師本土化問題也提出了多項(xiàng)解決措施，在教師的選聘方面，要求建構(gòu)鄉(xiāng)土取向的師范生招生、鄉(xiāng)村教師選聘機(jī)制，選聘擁有鄉(xiāng)土情懷的師范生、教師，形塑關(guān)于“鄉(xiāng)村”、“鄉(xiāng)村教師”的正面想象(李斌輝,李詩慧，2018)；在教師的培養(yǎng)課程方面，在多元文化背景下要提高鄉(xiāng)村教師的跨文化敏感性，將跨文化敏感性理念滲透到師范教育和教師培訓(xùn)的課程中(王正勇，2020)；在教師的培養(yǎng)路徑上，采用定向培養(yǎng)模式，定向?qū)I(yè)知識與鄉(xiāng)土文化兼重的本土化全科教師，以滿足鄉(xiāng)村教師補(bǔ)充的“安心穩(wěn)定和全科教學(xué)能力”的需求側(cè)訴求(龐麗娟,金志峰,呂武，2017)；在教師的參與感方面，要對鄉(xiāng)村教師進(jìn)行賦權(quán)增能，給予他們一定的話語權(quán)，讓其更多地參與到學(xué)校管理和課程建設(shè)中，解決鄉(xiāng)村教師權(quán)利缺失的困境(王夢婷,肖其勇，2020)，以及在教師的文化歸屬感上，應(yīng)建立起鄉(xiāng)村教師的關(guān)愛機(jī)制，給予鄉(xiāng)村教師以情感上的關(guān)懷，強(qiáng)化“立心”，增強(qiáng)教師對鄉(xiāng)村的文化歸屬感(趙霞，2012)。

二、國外研究現(xiàn)狀分析

對于國際鄉(xiāng)村教師本土化建設(shè)而言，除了鄉(xiāng)土文化與城市文化的差異造成的融合問題外，還要考慮由于全球化發(fā)展帶來的語言及文化沖擊對教育制造的種種難題。這就要求各國教師具有較高的跨文化教學(xué)能力、將外來知識本土化的本領(lǐng)以及對多元文化進(jìn)行理解和批判性分析。同時(shí)教師也應(yīng)當(dāng)具備 “人文關(guān)懷”能力，能夠幫助學(xué)生解答在多元文化沖擊下價(jià)值選擇的困惑和人生方向迷失帶來的問題。除此之外教師也應(yīng)該嘗試在弘揚(yáng)民族文化與尊重借鑒他族文化的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)文化的融合與進(jìn)步(曾文茜,羅生全，2017)。

各國鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)本土化問題主要有三點(diǎn)：第一，地理隔斷下的歸屬感消失：部分鄉(xiāng)村教師并不認(rèn)同鄉(xiāng)村地區(qū)的人際交往方式故而采取自我隔離以減少交流(Sharplin,E，2014)。由于文化、地理環(huán)境等因素造成的地區(qū)隔斷致使鄉(xiāng)村教師在全新的工作環(huán)境下缺乏歸屬感。身處異質(zhì)性文化場域之下的新任鄉(xiāng)村教師難以融人，處于身份脫域狀態(tài)。第二，職前教育缺乏農(nóng)村領(lǐng)域的知識技能：在接受職前教育過程中，課程多為城市取向，而城市與鄉(xiāng)村之間的差異使得教師難以在短期內(nèi)適應(yīng)鄉(xiāng)村地區(qū)的教學(xué)工作。第三，缺乏鄉(xiāng)村學(xué)校給予的專業(yè)支持：鄉(xiāng)村學(xué)校試圖雇傭大比例的短期合同制教師以緩解師資短缺的壓力，然而這些教師在學(xué)校中所得到的支持較少，這進(jìn)一步降低了新任教師對學(xué)校共同體的融人感(喬雪峰,楊佳露,盧乃桂，2018)。

各國為解決鄉(xiāng)村教師本土化建設(shè)問題，主要從以下幾方面入手。

國民鄉(xiāng)土情感的建立：在城市取向的社會(huì)大環(huán)境下，多國國民的鄉(xiāng)土情懷逐漸被城市的鋼鐵森林消磨殆盡。為了重拾鄉(xiāng)土情懷，日本將地域文化、地域特色和地域體驗(yàn)也滲透到了小學(xué)教育的學(xué)習(xí)計(jì)劃中，很多地區(qū)開展了具有農(nóng)村綜合特色的實(shí)踐活動(dòng)和地域人才活用教育計(jì)劃(張穎，2010)。

教師職前與職后培養(yǎng)：美國和加拿大許多高校通過開設(shè)雙模式多元文化課程加強(qiáng)職前教師跨文化理解(曹然,梁晶,肖丹,黃菊，2019)。澳大利亞政府推出了“鄉(xiāng)村教師專培教育”項(xiàng)目，日本也出臺了《農(nóng)村計(jì)劃》，試圖在職前教育階段強(qiáng)化學(xué)生對鄉(xiāng)村及鄉(xiāng)村學(xué)校的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)師范生發(fā)掘農(nóng)村文化價(jià)值，同時(shí)將師范教育與農(nóng)村課題相結(jié)合，加強(qiáng)師范生對農(nóng)村新認(rèn)識，引導(dǎo)學(xué)生走出“城市化”傾向，幫助他們更清晰地構(gòu)建自己在鄉(xiāng)村中的職業(yè)角色。

在教師職后培養(yǎng)方面，多國選擇從學(xué)習(xí)當(dāng)?shù)卣谓?jīng)濟(jì)、地理文化著手。澳大利亞的鄉(xiāng)村教師會(huì)系統(tǒng)地學(xué)習(xí)本地區(qū)的社會(huì)結(jié)構(gòu)和政策程序、了解土著的風(fēng)俗習(xí)慣，最終深度融入所在學(xué)校環(huán)境。加拿大卑詩省針對原住民社區(qū)幼兒教育機(jī)構(gòu)教學(xué)人員開設(shè)的培養(yǎng)項(xiàng)目涵蓋了原住民的價(jià)值觀傳授，并聘請?jiān)∶窠虒W(xué)者和當(dāng)?shù)氐拈L者參與到培養(yǎng)教學(xué)活動(dòng)中。

針對準(zhǔn)教師開展實(shí)習(xí)制度：實(shí)習(xí)制度是未來鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村地區(qū)建立聯(lián)系的關(guān)鍵渠道。芬蘭和日本會(huì)提供偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校和小規(guī)模校的學(xué)教育實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，主要進(jìn)入教學(xué)現(xiàn)場進(jìn)行觀察、了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情形，讓師范生熟悉農(nóng)村并為振興農(nóng)村教育積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)教學(xué)理論和實(shí)踐情況的結(jié)合。

三、研究展望

國內(nèi)外對鄉(xiāng)村教師本土化建設(shè)的重視拉到一個(gè)新的高度，針對鄉(xiāng)村教師本土化建設(shè)已經(jīng)出臺了相關(guān)政策。國內(nèi)學(xué)者對于鄉(xiāng)村教師本土化問題的原因研究涉及不同的角度，研究視角廣泛。并且國內(nèi)對于鄉(xiāng)村教師本土化建設(shè)的措施研究涵蓋較為全面，無論是鄉(xiāng)村教師本土化的培養(yǎng)課程還是培養(yǎng)模式都有所涉及。相對國內(nèi)，國際上高教育水平國家之制定的法律法規(guī)以及相關(guān)政策保障更為詳細(xì)，實(shí)用性也更強(qiáng)。多國在鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的不同環(huán)節(jié)開設(shè)目的性較強(qiáng)的教師培養(yǎng)項(xiàng)目，從項(xiàng)目設(shè)立到后續(xù)的跟蹤回訪都有著細(xì)致周密的步驟計(jì)劃。學(xué)校在師范生在校期間根據(jù)學(xué)生未來的從業(yè)志向?qū)I(yè)進(jìn)行了細(xì)致劃分，擴(kuò)充原有課程體系，增添有關(guān)鄉(xiāng)村教育的專業(yè)課程。這一措施很好地解決了現(xiàn)階段高等教育城市取向的問題，使學(xué)生有機(jī)會(huì)能夠深度了解鄉(xiāng)村地區(qū)的真實(shí)情況。

但就國內(nèi)而言，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍本土化建設(shè)方面仍存在較多問題。國內(nèi)有關(guān)鄉(xiāng)村教師本土化建設(shè)的政策效應(yīng)已顯現(xiàn)，但仍有缺失，沒有形成完整體系，實(shí)施過程也并不完善，政策實(shí)施“照搬式”和“選擇式”傾向明顯。盡管國內(nèi)學(xué)者對于鄉(xiāng)村教師本土化問題的研究在深度和廣度上均有增進(jìn)，但仍然存在歸因研究深度不足，實(shí)證研究少等問題。當(dāng)前，國內(nèi)還沒有較為有效的措施能真正全面地解決鄉(xiāng)村教師本土化問題，有些學(xué)者提出的措施雖好但缺少實(shí)踐的檢驗(yàn)。