曾如剛 鄒美珍

摘要：本文以英語應(yīng)用文寫作技能型課程為契入點，詳細介紹了寫作課程的“技能分解訓(xùn)練模式” 轉(zhuǎn)化為“以完整任務(wù)為中心”的課堂教學(xué)模式。提出完整任務(wù)為中心的課堂教學(xué)模式是“整體化設(shè)計”的課堂模式，既關(guān)注每一種寫作技能的講授、演示、練習(xí)、運用和遷移，又兼顧每一種技能之間的相互聯(lián)系和綜合運用。提出綜合學(xué)習(xí)設(shè)計模式能幫助學(xué)習(xí)者建立整合的知識基礎(chǔ)，提升實現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移的可能性。

關(guān)鍵詞：技能型課程; 寫作;完整任務(wù);整體化設(shè)計

一、英語應(yīng)用文寫作改革主要內(nèi)容

學(xué)生最初接觸到英語應(yīng)用文寫作課程時，有畏難和抵觸情緒。如果只是給出簡單的中文讓學(xué)生翻譯，學(xué)生為難情緒會降低。因此，我們要轉(zhuǎn)化學(xué)生對課程理念的理解，先詳盡介紹最基本的寫作技能，讓學(xué)生對寫作的工作方式和基本技能有一個初步印象和大體了解，知道自己需要做些什么。再將現(xiàn)在的“技能分解訓(xùn)練模式”轉(zhuǎn)化為“以完整任務(wù)為中心”的課堂教學(xué)模式。

學(xué)生通過完成一個又一個小的英語應(yīng)用文寫作任務(wù)，即練習(xí)和鞏固了各項寫作技能，又對各項寫作技能進行實踐應(yīng)用和遷移;通過總結(jié)完成每一項任務(wù)的經(jīng)驗，學(xué)生在提高單項技能掌握能力的同時進一步增強多項技能的整合能力。這樣，學(xué)生就能主動地摸索自己怎么樣才能做好需要做的事情。當學(xué)生能夠自己評價自己的學(xué)習(xí)成果、看到自己取得的進步，學(xué)習(xí)的主動性和自信心就得到了促進。通過科學(xué)的教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)改革來減弱或者消除學(xué)生的畏難和抵觸情緒，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)。

按照以往的“原子化設(shè)計”的課程模式，寫作課堂上，教師每一單元講授一種寫作技能，學(xué)生在教師講授和演示之后，進行該項技能的練習(xí)，以達到熟悉和掌握該技能的目的。然而，在這種實踐性技能課程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)很難將課堂學(xué)習(xí)和練習(xí)的內(nèi)容與未來職場上的需求聯(lián)系到一起。因為在職場上，在完成每一次寫作任務(wù)時，所有的寫作技能是整體運用、無法分割的;學(xué)生很難把他們所學(xué)的分割開的技能在實踐的時候立刻加以整合運用，所以會造成課堂與真實職場脫節(jié)現(xiàn)象。我們需要用科學(xué)的教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)改革來縮短課堂與職場的距離，力求達到人才與市場的相匹配。

以完整任務(wù)為中心的課堂教學(xué)模式是“整體化設(shè)計”的課堂模式，既關(guān)注每一種寫作技能的講授、演示、練習(xí)、運用和遷移，又兼顧每一種技能之間的相互聯(lián)系和綜合運用。教學(xué)分為兩個階段，第一階段為基礎(chǔ)階段，講授和練習(xí)寫作所需的基本技能，所需時間大約為五周。經(jīng)過這一階段教師的講授、演示，學(xué)生的理解、演練、運用，學(xué)生基本掌握了完成一項寫作任務(wù)所需的基本技能，也基本了解了寫作到底是怎么回事，消除了學(xué)生的畏難心理。第二階段為任務(wù)階段，時間大概為十周。任務(wù)按照時間長短、內(nèi)容的專業(yè)程度等關(guān)鍵因素從易到難遞進。需要學(xué)生綜合運用所學(xué)過的寫作的各項技能來完成每一項任務(wù)，并對寫作成果具有示范性作用的進行錄音或者錄像，進行自評和同伴互評。在第二階段中，根據(jù)完成任務(wù)所需要的技能，添加新技能的講授、演示;學(xué)生進行學(xué)習(xí)和運用?；诰C合學(xué)習(xí)設(shè)計理論，從任務(wù)逼真度、任務(wù)復(fù)雜度和教學(xué)支持度三個方面來進行科學(xué)系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計，實現(xiàn)技能立方體的三維拉升。

以完整任務(wù)為中心的課堂教學(xué)模式指導(dǎo)下的口譯課程有以下特點：一是面向職場完整任務(wù)展開教學(xué)，任務(wù)形成系列。二是師生之間的互動是稟承從扶到放的基本定律。教師一開始詳細介紹、示范寫作的各項技能和相關(guān)知識。并且提供視頻、音頻等材料讓學(xué)生進行相對應(yīng)的練習(xí);慢慢進行放手，分派給學(xué)生模擬的職場寫作任務(wù)，從簡單的任務(wù)（文本簡單、內(nèi)容簡單、寫作規(guī)范、時間較短）到比較復(fù)雜的寫作任務(wù);最后教師只需布置某一項職場任務(wù)，學(xué)生在沒有教師幫扶指導(dǎo)下，獨立完成該任務(wù)。三是內(nèi)化為主的課堂轉(zhuǎn)向外化為主的課堂。寫作知識和技能的學(xué)習(xí)從單純的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為在實際工作中的遷移和應(yīng)用。實現(xiàn)從專業(yè)技能訓(xùn)練走向整體性技能培訓(xùn)。

綜合學(xué)習(xí)的整體化教學(xué)設(shè)計模式旨在“整合”陳述性學(xué)習(xí)、程序性學(xué)習(xí)（包括感知和心理動作技能）以及情感性學(xué)習(xí)（包括愿意在知識、技能和態(tài)度等各個方面不斷學(xué)習(xí)、與時俱進的素養(yǎng)）。因此，綜合學(xué)習(xí)設(shè)計模式能幫助學(xué)習(xí)者建立整合的知識基礎(chǔ)，提升實現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移的可能性。

二、考核評價及目標

以完整任務(wù)為中心的寫作課堂教學(xué)模式的考核評價方式多樣并立體。第一，學(xué)校考核。包括學(xué)校的期中考試和期末考試;第二，教師考核。包括平時的句型訓(xùn)練環(huán)節(jié)、專項操練環(huán)節(jié)、和模擬寫作等。第三，學(xué)生自評和同伴互評。這一環(huán)節(jié)是三者之中最為重要的。在分派學(xué)生寫作任務(wù)之前，教師提供考核評價同傳任務(wù)的詳細評價量規(guī)，學(xué)生在完成一次寫作任務(wù)錄音/錄像之后，仔細聽/看材料，根據(jù)評價量規(guī)做出評價，同時指出不足之處和改進的具體行動計劃;每位學(xué)生選好搭檔，搭檔也要聽/看同伴的任務(wù)錄音/錄像，互相給予評價。通過學(xué)生自評和同伴互評，學(xué)生在每一次任務(wù)完成之后可以更好地了解自己對寫作知識和技能的掌握、運用和遷移的狀況，并且通過行動計劃思考改進方案，這樣能夠促進學(xué)生在第二次完成任務(wù)的時候做到有的放矢。通過試卷、平時練習(xí)和完整任務(wù)等多種形式;通過學(xué)校、教師、學(xué)生自己和同伴多方位的評價，以求能夠更客觀立體地檢驗學(xué)生的所學(xué)和所用的效果。

將以完整任務(wù)為中心的課堂教學(xué)模式運用于寫作課程的教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)改革中，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、自信心和主動性;“從扶到放”地幫助學(xué)生掌握技能，完成技能的應(yīng)用和遷移;最大程度地縮小校園與職場之間的差距，有效地培養(yǎng)滿足社會急需的應(yīng)用型人才。

參考文獻

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[2]仲偉合. 英語類專業(yè)創(chuàng)新發(fā)展探索 [J]. 外語教學(xué)與研究， 2014， 46 （1）： 127-133.

項目基金：2020年浙江農(nóng)業(yè)商貿(mào)職業(yè)學(xué)院院級科研項目（一般項目）（編號：KY202013）的研究成果。

作者簡介：

曾 如 剛（1975— ），性別：男，職稱：副教授 ，學(xué)位：學(xué)士，研究方向：英語教育。 鄒美珍（1986.09—?），女，講師，碩士，研究方向：英語翻譯學(xué)